2025年12月，教育部辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步加強中小學(xué)日常考試管理的通知》（簡稱《通知》），強調(diào)“堅決克服唯分數(shù)的傾向”“樹立正確的教育評價觀，準確把握考試評價的診斷、改進功能，加強對學(xué)生增值表現(xiàn)、潛在能力、短板弱項等方面的分析診斷，推進教、學(xué)、評的有機統(tǒng)一，實現(xiàn)以評促教、以評促學(xué)，助力學(xué)生全面而有個性地發(fā)展”。

當(dāng)前，一線實踐中仍存在以“一分N率”數(shù)據(jù)衡量學(xué)生學(xué)業(yè)水平和學(xué)校辦學(xué)水平、進行教學(xué)質(zhì)量評價與管理的現(xiàn)象。上述數(shù)據(jù)體系主要呈現(xiàn)統(tǒng)計學(xué)意義和“高利害”特征，難以科學(xué)、全面地評價師生差異及服務(wù)師生成長；同時，人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)支撐的新的評價工具和技術(shù)仍處于待發(fā)展、待完善階段。學(xué)校需要從認識與方法層面轉(zhuǎn)變、探索，通過“讓分數(shù)呈現(xiàn)意義”的具體實踐梳理新思路，聚焦數(shù)據(jù)賦能教育教學(xué)改革，深度挖掘教育數(shù)據(jù)價值。

分數(shù)如何呈現(xiàn)意義

（一）更新“分數(shù)”認知

教育的本質(zhì)是育人，這也是分數(shù)呈現(xiàn)意義的方向所在。要通過“淡化與增強”實現(xiàn)分數(shù)價值轉(zhuǎn)型—“淡化”分數(shù)的排位、區(qū)分、選拔功能，“增強”其診斷、改進、服務(wù)、育人功能，離不開以下三個認識改變。

首先，要厘清“分數(shù)報告”的科學(xué)內(nèi)涵?！胺謹?shù)報告”不能僅包含統(tǒng)計性質(zhì)的“分值”，還需要從報告對象、報告單位、報告媒介、分數(shù)呈現(xiàn)形式、評價內(nèi)容領(lǐng)域等維度進行全面的數(shù)據(jù)描述和標注，以提供更多教育價值信息。唯有建立了對“分數(shù)報告”的科學(xué)認知，才能實現(xiàn)分數(shù)功能的“淡化與增強”，夯實破除“唯分數(shù)”現(xiàn)象的工作基礎(chǔ)。

其次，要深化對“教、學(xué)、評”一致性的認識。分數(shù)是運用“標準”反饋教與學(xué)情況的抽象量化描述。2022年版“新課標”增設(shè)“學(xué)業(yè)質(zhì)量標準”，就是要推動“評”能有效反饋“教”與“學(xué)”對“課程標準”的達成水平，也是要“制定評估標準，形成以教定考、以考促教的教育生態(tài)”，[1] 更是要“實現(xiàn)以評促教、以評促學(xué)，促進學(xué)生全面發(fā)展”。[2]

最后，樹立“課程育人”的系統(tǒng)思維。從課程育人高度看，“核心素養(yǎng)導(dǎo)向”的評價改革實質(zhì)是“提高目標、豐富內(nèi)涵”“把單要素擴展為多要素，把低要素提升為高要素”，[3] 通過改進“指標體系、評價標準、結(jié)果運用”，協(xié)同推進“教學(xué)、課程、育人”改革落地。這意味著必須系統(tǒng)規(guī)劃評價指標體系，以終為始設(shè)計數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、操作流程與應(yīng)用場景。

（二）構(gòu)建結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)模型

改進“指標體系、評價標準、結(jié)果運用”，協(xié)同“教學(xué)、課程、育人”改革，需要對學(xué)業(yè)水平評價工作進行結(jié)構(gòu)化梳理，重點在于認知模型、分析模型與結(jié)果解釋三方面的“結(jié)構(gòu)統(tǒng)一”（見圖表1），以體現(xiàn)“目標、教學(xué)活動、測評三者之間的一致性”。[4]

圖表1：學(xué)業(yè)水平評價三要素及其關(guān)系

“結(jié)構(gòu)統(tǒng)一”的關(guān)鍵是評價維度統(tǒng)一。國內(nèi)外廣泛應(yīng)用的“二維結(jié)構(gòu)”（知識屬性+認知水平）為此提供了基礎(chǔ)框架。從“結(jié)構(gòu)統(tǒng)一”到數(shù)據(jù)化和信息化的技術(shù)應(yīng)用，關(guān)鍵在于“標簽”上的統(tǒng)一。具體而言，需要在命題設(shè)計、課堂教學(xué)設(shè)計、作業(yè)設(shè)計等環(huán)節(jié)，對所涉知識點關(guān)聯(lián)的知識屬性與認知水平進行系統(tǒng)化、一致性的標定，才能保障數(shù)據(jù)分析的科學(xué)性與有效性。

結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)模型有三重作用：一是使評價結(jié)果“可解釋、可描述”；二是有效推動“教、學(xué)、評”一致性的實踐落地；三是在各學(xué)科間相對統(tǒng)一了評價標準，為進一步深化課程教學(xué)改革提供穩(wěn)定、可挖掘的數(shù)據(jù)體系。

（三）變革教學(xué)管理體系

管理出效益，變化了的“分數(shù)”要產(chǎn)生更有效的作用需要“學(xué)校教學(xué)管理”作出系統(tǒng)性適配。首要的是評價工作流程的改變。從學(xué)校實踐來看，“教”“學(xué)”“評”三個領(lǐng)域的流程建設(shè)難點在于“評”，因為評價工作專業(yè)性、理論性強，有其自身規(guī)則與體系。對學(xué)校（教師）而言，需要將“理論性”內(nèi)容轉(zhuǎn)化為“實踐性”成果，把復(fù)雜的“大系統(tǒng)”拆解為一個個“小項目”，并建立可控節(jié)點，形成規(guī)范流程。

案例學(xué)?！敖Y(jié)構(gòu)統(tǒng)一”的診斷模型倒逼“學(xué)業(yè)水平評價”流程演變?yōu)椤爸贫藴省⑿纬晒ぞ?、?shù)據(jù)采集、分析數(shù)據(jù)、行為改進”五個環(huán)節(jié)。評價前的“標準設(shè)定”強化了“依標評價”的嚴謹性、規(guī)范性；評價中的“逢評必采”推動了“長周期數(shù)據(jù)”累積，蘊含了“過程性評價”實踐；評價后的“依‘據(jù)’反饋”引導(dǎo)學(xué)科走向循證教研。這正是節(jié)點控制與流程管理所產(chǎn)生的積極效應(yīng)。

同時，學(xué)校教學(xué)管理具有系統(tǒng)性，教學(xué)常規(guī)、校本教研與教師隊伍建設(shè)等維度工作相互聯(lián)動。評價工作的變革為學(xué)校常規(guī)管理、校本教研與教師隊伍建設(shè)等帶來新的改進契機，形成了“以點帶面”的綜合效應(yīng)。

數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的多維意義

（一）服務(wù)學(xué)生個性化學(xué)習(xí)：從“分值排位”到“學(xué)情診斷數(shù)據(jù)”

“相同的”分數(shù)背后，每個孩子的問題是“不同的”。讓學(xué)生獲取“分數(shù)”背后的有效信息并實現(xiàn)自我完善，是“分數(shù)報告”的積極意義所在。

案例學(xué)校通過“一份15頁的報告單”，以圖、表、文結(jié)合的形式呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)水平情況（包含作為水平參照的均分等）、具有解釋意義的知識點掌握情況以及具有研究意義的認知水平情況。實質(zhì)上為學(xué)生提供了三個層次的信息：學(xué)業(yè)水平描述、知識掌握情況描述和認知水平描述。對學(xué)生而言，相較于分值描述，具象的知識掌握情況和認知水平描述更能直觀呈現(xiàn)學(xué)習(xí)短板，助力其結(jié)合自身經(jīng)驗反思學(xué)習(xí)。

正如案例學(xué)校學(xué)生所言：“以前覺得‘觸目驚心’的考試分數(shù)和排名似乎變得沒那么刺目和重要了”，對知識點掌握情況分析和能力評價的印象與興趣“比對分數(shù)強烈多了”；這樣的報告單相當(dāng)于“有了一份學(xué)習(xí)路線圖、導(dǎo)航單，可以進一步提高自己的學(xué)習(xí)”。

通過深度挖掘評價數(shù)據(jù)，學(xué)業(yè)水平評價從單一“分值描述”變?yōu)?/span>15頁“診斷報告”，本質(zhì)是“分數(shù)報告”的服務(wù)型改進。依據(jù)“診斷報告”，學(xué)生學(xué)習(xí)可轉(zhuǎn)向更合理的“配負”形態(tài)，個性化學(xué)習(xí)得以顯現(xiàn)。在信息技術(shù)賦能下，學(xué)生層面的大規(guī)模個性化“補短板”成為可能。

（二）服務(wù)教師循證教學(xué)：數(shù)據(jù)驅(qū)動的專業(yè)反思與改進

對評價數(shù)據(jù)的價值挖掘，更體現(xiàn)在促進教師經(jīng)由“數(shù)據(jù)”展開的教學(xué)反思上，這種“循證”教學(xué)的意義主要體現(xiàn)在以下三個方面。

（1）深化學(xué)科知識屬性認知

“以大量習(xí)題和檢測代替教學(xué)”是最為人詬病的教學(xué)誤區(qū)，其成因是復(fù)雜的。其中，對學(xué)科知識的知識屬性缺乏科學(xué)判斷與準確把握需要特別關(guān)注。

圖表2：學(xué)科知識屬性及認知（行為）水平分析圖

案例學(xué)校在過程性評價實踐中，對一個班級的作業(yè)和檢測開展連續(xù)數(shù)據(jù)采集，將學(xué)科知識進行知識屬性判斷與認知水平歸類（見圖表2）。數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教師對“實驗方案的設(shè)計”“評價科學(xué)探究”“運用科學(xué)模型”等“程序性知識”進行了28次的高頻考查，但學(xué)生的掌握情況并不理想。再從認知水平維度看，盡管“分析”層次的測量達22次，但學(xué)生“分析”層次的水平低于“記憶”“理解”層次，呈現(xiàn)明顯短板。

數(shù)據(jù)驅(qū)動的“循證尋策”揭示出：問題主要在于教師未從“事實性”“概念性”“程序性”等維度對學(xué)科知識屬性進行梳理。后續(xù)教學(xué)中，教師深入研究不同知識屬性類型的教學(xué)策略并達成共識：程序性知識基本是指向“做中學(xué)”內(nèi)容，需要在真實的實驗操作中掌握方法、形成素養(yǎng)，而反復(fù)的紙筆測試只能導(dǎo)致死記硬背“知識”，此類知識難以在新情境、不確定的條件下運用，會進一步挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。正是在數(shù)據(jù)的直觀揭示下，教師對不同知識屬性類型所需教學(xué)策略的理解得到了實質(zhì)性深化。

（2）轉(zhuǎn)變對命題和評價工作的認識

學(xué)業(yè)評價專業(yè)性強，學(xué)校（教師）實踐中往往難以區(qū)分“測量、測驗、考試、評價”的不同，常將“考試”功能窄化為“分等、排位和比較”。

評價與教學(xué)“兩張皮”的背后是“部分地方對考試評價工作重視不夠，命題改革落后于課標要求，導(dǎo)致課標實施工作難以向縱深發(fā)展”；同時，當(dāng)前一線的考試、測評中仍存在“命題改革落后于課標要求”的問題。[5]《通知》提出“切實解決部分地方和學(xué)校日常考試存在的管理松散、次數(shù)偏多、命題質(zhì)量不高、審查不嚴、教考脫節(jié)等問題，減少日?？荚嚋y試頻次，提升日常考試質(zhì)量”，既強調(diào)了要求，更指明了方向。

案例學(xué)校實踐做法之一是從“二維”結(jié)構(gòu)出發(fā)，組織教師對優(yōu)質(zhì)試題的“知識屬性+認知水平”進行結(jié)構(gòu)化認知，引領(lǐng)教師理解不同知識屬性、認知水平的考查評價方式，進而研究教學(xué)改進策略。這個過程本身就是一種專業(yè)研修，引導(dǎo)教師理解評價如何具體考查不同的教學(xué)目標和素養(yǎng)，從而領(lǐng)會“教、學(xué)、評”一致性的關(guān)鍵在于將“課程標準”有效轉(zhuǎn)化為“質(zhì)量標準”。

（3）驅(qū)動基于數(shù)據(jù)的課程實施

當(dāng)教師認識到“評價本質(zhì)上也是實施課程”，教育數(shù)據(jù)的意義也不僅在于反饋學(xué)情，還在于引導(dǎo)教學(xué)改進與課程設(shè)計，“以評促教、以評促學(xué)”才會真正發(fā)生。

圖表3：《義務(wù)教育科學(xué)課程標準（2022年版）》6.1學(xué)習(xí)內(nèi)容與要求

圖表4：調(diào)整后的單元教學(xué)課時安排表

案例學(xué)校受數(shù)據(jù)啟發(fā)，嘗試從知識屬性出發(fā)重構(gòu)單元教學(xué)實踐。如在浙教版《初中科學(xué)》八年級下冊第四章《植物與土壤》教學(xué)中，教師結(jié)合課標、教材內(nèi)容和要求，以“結(jié)構(gòu)與功能”“穩(wěn)定與變化”等跨學(xué)科概念為統(tǒng)領(lǐng)，以“植物的生命活動”為主題，按照“事實性知識”→“概念性知識”→“程序性知識”的知識屬性關(guān)系，整合內(nèi)容、重構(gòu)教學(xué)順序（見圖表3、圖表4）。后測數(shù)據(jù)顯示，這種基于數(shù)據(jù)邏輯的課程實施安排，既有利于優(yōu)化教師對課程體系的整體把握，也有利于學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的知識體系。

（三）服務(wù)區(qū)域精準教研：數(shù)據(jù)驅(qū)動下的共性問題干預(yù)

教育數(shù)據(jù)的價值不僅指向師生個體發(fā)展，還能服務(wù)更廣域的教研與管理決策。

實現(xiàn)從個體問題到群體規(guī)律的洞察是學(xué)業(yè)水平評價數(shù)據(jù)化的重要價值。例如，案例學(xué)校通過連續(xù)3年的數(shù)據(jù)跟蹤，發(fā)現(xiàn)科學(xué)學(xué)科在“利用檢索表辨認生物”板塊存在“集體性知識塌陷”（見圖表5）。

圖表5：集體性知識塌陷示例圖

進一步課堂觀察揭示出，問題源于同科組教師教學(xué)要求把握不一致—不同學(xué)科背景（物理、化學(xué)、生物學(xué)）的科學(xué)教師合科教學(xué)，要人人講好生物分類等“程序性知識”確實有困難。這之后，學(xué)科組通過數(shù)據(jù)挖掘梳理匯總了一份“集體性知識塌陷”目錄，圍繞目錄開展了“聚焦短板、集體攻堅”的專題教研?！皩W(xué)科診斷”“精準講評”等豐富的數(shù)據(jù)報告激發(fā)了各學(xué)科教師的熱情與活力，學(xué)校教研效能得以提升的同時，備課組和教研組的職能也在數(shù)據(jù)驅(qū)動下發(fā)生著轉(zhuǎn)變。

在區(qū)域?qū)用?，挖掘?shù)據(jù)更能揭示校際差異。以區(qū)域4年級小學(xué)語文抽樣監(jiān)測為例，數(shù)據(jù)挖掘呈現(xiàn)出兩所學(xué)校的顯著差異：A、B兩校均分相近，但A校在“提取信息”“綜合運用”兩項指標上明顯低于B校，且“提取信息”指標低于“組織材料”“形成解釋”等其他指標。入校調(diào)研發(fā)現(xiàn)，根源在于學(xué)生課外閱讀學(xué)習(xí)方法的掌握上，因此建議A校實施以“閱讀策略”提升為主的學(xué)法指導(dǎo)，教研指導(dǎo)實現(xiàn)了從“內(nèi)容”向“方法”的轉(zhuǎn)型。

教育數(shù)據(jù)價值挖掘的深層思考

“讓分數(shù)呈現(xiàn)意義”本質(zhì)上是評價技術(shù)、方法的改進，是教育數(shù)據(jù)價值的深度挖掘。我們還需要從“深化教育綜合改革”這一更高的視角來審視其價值和使命。

首先，必須錨定服務(wù)“育人”的根本目標。育人是目標導(dǎo)向的活動。教育數(shù)據(jù)分析的本質(zhì)是各學(xué)科課程教學(xué)目標、立德樹人根本任務(wù)等的目標達成度研究?？茖W(xué)嚴謹?shù)哪繕嗽O(shè)置是深化“教、學(xué)、評”一致性的“先手棋”，也是在“教、學(xué)、評”中實現(xiàn)核心素養(yǎng)落實的“勝負手”，更是開展數(shù)據(jù)挖掘的邏輯起點。唯有構(gòu)建高質(zhì)量育人“目標”與數(shù)據(jù)報告之間的良性關(guān)系，數(shù)據(jù)才能彰顯其“育人”立場。

其次，必須聚焦賦能“教師”的專業(yè)發(fā)展。高質(zhì)量育人離不開高水平教師，教育數(shù)據(jù)所揭示的意義對教師專業(yè)發(fā)展的價值往往更大。學(xué)生“分數(shù)”的背后是教師的專業(yè)素養(yǎng)。學(xué)?？梢酝ㄟ^長期數(shù)據(jù)觀察分析教師“知識勢差”與教學(xué)行為模式，進而幫助教師精準定位發(fā)展目標，規(guī)劃個性化成長路徑，建立數(shù)據(jù)支持下的服務(wù)教師持續(xù)提升的新工作機制。

最后，必須著力構(gòu)建協(xié)同共生的“數(shù)據(jù)生態(tài)”體系。分數(shù)呈現(xiàn)出的意義或者說數(shù)據(jù)價值的最終實現(xiàn)，取決于數(shù)據(jù)診斷后學(xué)校、教師、學(xué)生、家長等主體的共同參與，這需要區(qū)域?qū)用嫱ㄟ^體系機制建設(shè)，構(gòu)建“以教師為主體，多方協(xié)同參與”的數(shù)據(jù)應(yīng)用生態(tài)。同時，如何撬動“學(xué)、教、研、管”的系統(tǒng)改進，也需要區(qū)域?qū)用鎻摹敖y(tǒng)一數(shù)據(jù)標準、規(guī)范數(shù)據(jù)流程、搭建共享平臺、培養(yǎng)數(shù)據(jù)素養(yǎng)”等方面進行建設(shè)，為教育數(shù)據(jù)更好地服務(wù)于教育發(fā)展探索改革路徑。

未來，隨著人工智能時代的到來和數(shù)據(jù)驅(qū)動的深入，有望追求實現(xiàn)新的教育愿景：未來的學(xué)習(xí)環(huán)境將是“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)的智慧校園環(huán)境”，未來的教師需要兼具“教學(xué)設(shè)計師、教學(xué)活動師、數(shù)據(jù)分析師、情感陪護師”的角色素養(yǎng)，未來的課程更是基于教育數(shù)據(jù)走向融合、開放、個性化的課程。“讓分數(shù)呈現(xiàn)意義”，是一個任重而道遠的過程。

參考文獻

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（作者周昭斌系浙江省衢州市柯城區(qū)教學(xué)研究室主任，余不易系浙江省衢州市柯城區(qū)教學(xué)研究室教研員）

《人民教育》2026年第2期