在福建省福州市金山小學(xué)，學(xué)生的語文課本更像是一面鏡子，可以照出學(xué)生思維的軌跡。學(xué)生的課本里有三色筆跡：黑色圈生字，藍色記思考，紅色標(biāo)疑問。

課堂上，來自學(xué)生的提問與老師的引導(dǎo)構(gòu)成了獨特的對話場。學(xué)生的提問很天真：“《秋天》里葉子掉光了，樹會不會冷？”“青蛙用什么寫的詩呢？”但他們眼里亮亮的，那是“我的想法被看見了”的光。

這是校長高玉倡導(dǎo)的“活力語文”課堂上的場景。在這樣的課堂上，教師更像是“問號”的助產(chǎn)士?！昂⒆有睦镩L出的問號，比任何精巧的預(yù)設(shè)都金貴。”高玉說。

成為金山小學(xué)校長之前，高玉先后在兩所小學(xué)任教。她聽過太多這樣的課：教師往往接連拋出問題，大多是前半句問、后半句答的填空式問題；提問細碎零散、指向單一，學(xué)生不需要深度思考便可應(yīng)聲作答。課堂表面上看似熱鬧，實則學(xué)生思維始終處于淺層狀態(tài)，學(xué)習(xí)的主動性與創(chuàng)造性也被牢牢束縛在教師預(yù)設(shè)的教學(xué)框架之內(nèi)。

語文課堂究竟該走向何處？怎樣才能打破傳統(tǒng)教學(xué)的固化模式，讓學(xué)生敢思考、敢表達、敢創(chuàng)造？歷經(jīng)多年實踐與反思，高玉提出了“活力語文”教學(xué)主張，其核心要義是：讓學(xué)生的學(xué)習(xí)被看見，讓每個生命都能在語文課堂找到屬于自己的精彩。用她的話說：“當(dāng)學(xué)生的思維活了、語言活了，生命便鮮活了?！?/p>

敢問：讓孩子的問題撐起課堂

怎么讓課堂“活”起來？高玉的辦法是，先讓學(xué)生“敢問”。

“學(xué)生只有問起來，思維才能真正動起來?！被盍φZ文的第一步，是變教師“滿堂問”為學(xué)生“主動疑”，讓學(xué)習(xí)從被動應(yīng)答走向主動建構(gòu)。

在四年級《琥珀》的課上，有個男孩突然冒出一句：“老師，這故事里哪些是真的，哪些是編的？”問題含含糊糊，像一團霧。老師沒有急著給答案，而是俯下身追問：“你是想說，故事里哪些是可能發(fā)生的‘真’，哪些是作者根據(jù)琥珀想象出來的，對嗎？”

男孩想了想，眼睛亮了：“對！蜘蛛吃蒼蠅被松脂粘住，這也太巧了。課文里寫‘約莫算來’，是不是因為作者自己也不確定，只能猜？”

從一團亂麻到理出頭緒，思維的芽就這么破土而出。在高玉看來，學(xué)生的每一個問題都是一顆被埋在土里的種子，教師的任務(wù)不是替種子長大，而是幫它找到往上拱的方向。

為了讓這些種子都能曬到太陽，金山小學(xué)的語文課多了一個環(huán)節(jié)“小組篩問”。預(yù)習(xí)完，學(xué)生先在組內(nèi)拋出自己的問題，經(jīng)由簡單的互相解答，誰也說服不了誰的、值得深挖的，就寫在紙條上，貼到班級的“問題墻”上。

五年級學(xué)《將相和》一課時，問題墻被貼得花花綠綠：

“藺相如連秦王都不怕，為什么不當(dāng)面跟廉頗解釋？”

“完璧歸趙的時候，藺相如真的不怕死嗎？”

“廉頗負荊請罪，他之前為什么不早點醒悟？”

經(jīng)過討論，學(xué)生最終選出一個最“招人反駁”的問題貼在上面：“藺相如為什么不解釋？”

那節(jié)課就圍繞這一個問題“吵”開了。有學(xué)生說，當(dāng)面解釋就像為自己開脫，越描越黑；有學(xué)生說，藺相如是怕兩人爭吵讓秦國乘虛而入；還有學(xué)生說得更絕：“他對門客說應(yīng)以國家之急為先，這話要是當(dāng)面跟廉頗說，像是在說教，廉頗更不服?！?/p>

你來我往中，學(xué)生走進了人物的處境與抉擇。當(dāng)課堂從“教的問題”轉(zhuǎn)向“學(xué)的問題”，深度學(xué)習(xí)就真實發(fā)生了。

能說：把“話筒”交給沉默的學(xué)生

有了問題意識作為根基，如何推動課堂學(xué)習(xí)走向深度？核心是把話語權(quán)還給學(xué)生。“活力語文”課堂就是一個“讀書會”，倡導(dǎo)“你說、我說、大家說”，人人敢說、會說、愿說、善說，在對話中理解文本、碰撞思想、生長素養(yǎng)。

五年級的小嵐因為怕說錯，課堂上很少發(fā)言。直到那節(jié)口語交際課，高玉走進他們班，話題是“我最難忘的一件事”。小嵐把頭埋得低低的。高玉繞到她桌邊，輕聲問：“想試試嗎？說錯沒關(guān)系。課上只有思考的差異，沒有對錯?！?/p>

小嵐猶豫著舉起手，講外婆給自己織圍巾的事，聲音很小，斷斷續(xù)續(xù)，但同學(xué)們都為她鼓掌。

漸漸地，小嵐開始主動舉手。高玉認為，不敢說的學(xué)生并非沒想法，而是缺一個“被允許”的信號。老師的一個俯身、一句鼓勵，就是那個信號。

在活力語文的課堂上，高玉給學(xué)生準(zhǔn)備了一套“魔法句式”：“我認為……理由是……”“我同意……但我想補充……”“我有不同意見……”。這些句式像“拐杖”一樣，支撐著那些不善表達的學(xué)生。

《在牛肚子里旅行》一課，多數(shù)學(xué)生認為青頭心急如焚。有幾個學(xué)生面露猶豫，不敢表達，老師鼓勵大家暢所欲言。一個沉默寡言的學(xué)生舉手：“我覺得該用鎮(zhèn)靜的語氣?！笨伤f不清理由。

老師提醒他可以用句式支架：“我從（標(biāo)點、提示語、上下文），體會到青頭的心情，所以他的語氣應(yīng)該是……”于是，他鼓起勇氣再次發(fā)言：“我發(fā)現(xiàn)青頭的對話大多是逗號、句號，語氣沉穩(wěn)。聯(lián)系下文中青頭提到的‘反芻’，我知道了他已掌握救紅頭的方法，所以語氣應(yīng)該是鎮(zhèn)靜?！?/p>

高玉說：“句式支架降低了表達的門檻，熟練之后，這根拐杖便可隨時放下。真正讓思維閃光的是在支架保護下，學(xué)生敢于說出‘我不同意’‘我補充’，那才是深度學(xué)習(xí)的開始?！?/p>

課堂的活力還在于同伴之間的相互支撐。高玉倡導(dǎo)“人人都是小先生”——讓每一個孩子都有被需要的時刻。

在一節(jié)關(guān)于“思鄉(xiāng)”的課上，高玉拋出一個問題：“思鄉(xiāng)就一定要歸鄉(xiāng)嗎？”學(xué)生在小組中暢所欲言：

“外祖父回不去，就把梅花‘種’在孫女手里。梅花一回國，他也算回家了?！?/p>

“能回就該回。外祖父真回國，也許能種一棵真梅樹！”

“思鄉(xiāng)不一定非要回鄉(xiāng)?？赡芤驗榉N種原因回不去，但我們的感情不會變?！?/p>

“每個人對思鄉(xiāng)的理解不一樣。有的人身體回到故鄉(xiāng)，那叫‘身歸’；文字、記憶、視頻、一朵梅花，都可以是他們回家的路。”

高玉站在一旁，靜靜地聽著。課后，她在教學(xué)筆記上寫道：“從‘身歸’到‘心歸’，何其深刻。當(dāng)每個孩子都有機會表達、被聽見，課堂不再是優(yōu)等生的獨角戲。人人都是小先生不是口號，是把發(fā)言權(quán)拆開、分勻、輪流轉(zhuǎn)?！?/p>

善創(chuàng)：AI是助力學(xué)習(xí)的“活”技術(shù)

活力語文不僅要有“活”的思維和“活”的表達，還要擁抱“活”的技術(shù)。AI可以成為學(xué)生學(xué)習(xí)的助手、對手和伙伴。

在金山小學(xué)的語文課堂上，AI是朗讀測評員，是智能體嘉賓，是創(chuàng)意合伙人。學(xué)生和AI“較勁”、對話、共創(chuàng)，在技術(shù)與語文的“雙向奔赴”中看見更精彩的自己。

“我第一次用AI朗讀測評，它給我打了85分，說我停頓有問題?！蔽迥昙壍男∶舨环?。她一遍一遍地讀，讀到第三遍，AI又說她“語調(diào)太平”。

她跟AI“較勁”了整整一個中午。那節(jié)課學(xué)的是《白鵝》，AI從“語速是否體現(xiàn)從容感”“語調(diào)是否有變化”“情感是否傳遞出作者的欣賞”等角度點評。小敏反復(fù)調(diào)整，最終讀出了“大模大樣、從容不迫”的感覺，AI打出98分。

最讓學(xué)生興奮的，是課堂上突然出現(xiàn)的“AI智能體”——豐子愷、王亞平，甚至“農(nóng)民伯伯”……

高玉執(zhí)教《白鵝》的創(chuàng)學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生嘗試用“明貶實褒”的方法寫動物，并請出了特別嘉賓“豐子愷智能體”。

“豐子愷先生，您好！請您點評一下我們寫的動物片段?！币粋€小組長對著電腦說。AI以豐子愷的口吻回復(fù)：“‘架子十足’用得妙，但若能寫出具體事例，比如‘連魚罐頭都要人遞到嘴邊’，便更有趣味了?！?/p>

“好像真的在和豐子愷對話！”一個女孩驚喜地說，“它像個嚴(yán)格的作家，但每次點評完都鼓勵我?！?/p>

《太空生活趣事多》課后，一個想當(dāng)宇航員的孩子用文字描述想象中的太空艙。AI將他的想法生成一幅插畫——小女孩漂浮在空間站里，窗外是藍色地球。他看了很久：“原來太空里看地球是這樣的……我想寫個故事，寫小女孩給媽媽打電話?！?/p>

從說到畫，從畫到寫。接下來的一周，想當(dāng)宇航員的孩子寫下了一篇《太空通話》：小女孩在失重的艙室里飄來飄去，視頻通話那頭，媽媽正端著一碗熱湯面。AI沒有替他寫，只是把他腦海里那個模糊的念頭變成了看得見的畫面，而畫面又催生出新的文字。

“技術(shù)最好的樣子不是替孩子思考，而是讓孩子的思考被看見、被放大、被點燃?！备哂裾f。

如今，這樣的課堂正在影響更多的人?！盎盍φZ文”通過送教、手拉手學(xué)校結(jié)對，已輻射到寧夏吳忠、新疆奇臺等地，點亮了更多教師的課堂。

“‘看見學(xué)生的精彩’之所以重要，是因為你看見他們的時候，他們也在看見一個不一樣的世界。”高玉說，“看見不是發(fā)現(xiàn)，而是一種選擇。你選擇把目光投向哪里，精彩就會在哪里生長。”

“活力語文”課堂的聚光燈不在講臺上，而在每一個被允許發(fā)出聲音的學(xué)生身上。“活力語文”的日常不是教師的獨白，而是師生“共同看見”的交響，在這種交響中，教師是那個把“話筒”遞給每一個學(xué)生的人。

《中國教師報》2026年07月15日第11版