《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）強(qiáng)調(diào)建立常態(tài)化的自評機(jī)制。“常態(tài)化”的評估應(yīng)該是自然、日常的，而非額外、刻意的。那么，如何讓自我評估基于并自然融入教師日常保教工作？

　　為何評？

　　促進(jìn)保教工作質(zhì)量提升

　　首先，保教工作的優(yōu)化和質(zhì)量提升是開展自我評估的目的。保教質(zhì)量是幼兒園發(fā)展的核心，也是幼兒園保育教育質(zhì)量評估的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。錨定保教質(zhì)量提升這一核心目標(biāo)，才能有效規(guī)避以往“為評估而評估”的形式化傾向。

　　其次，保教工作的場景是自我評估的天然場域，日常的保教工作提供了真實(shí)、鮮活、具體的評估場景，教師在保教工作中能自然而然地獲取保教質(zhì)量最直觀的證據(jù)。同時，保教實(shí)施過程本身就是評估過程。當(dāng)教師有意識地觀察幼兒行為、解讀幼兒學(xué)習(xí)方式、反思自身教育支持策略時，實(shí)質(zhì)上已經(jīng)在日常工作中開展了專業(yè)評估。

　　基于保教工作開展自我評估，能讓自我評估深度嵌入日常保教工作，成為教師的自覺反思與專業(yè)判斷，而非脫離真實(shí)情境的孤立行為。

　　評什么？

　　設(shè)計自我評估“導(dǎo)引單”

　　依據(jù)班級保教工作的邏輯，我們設(shè)計了自我評估“導(dǎo)引單”，為教師讀懂兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展提供了思維腳手架，也為教師“反思—改進(jìn)”提供了方向和指引，讓自我評估基于保教工作，最終回歸保教工作。

　　在自評內(nèi)容上，聚焦“幼兒學(xué)習(xí)”與“教師支持”兩大要素，并針對不同場景細(xì)化觀察重點(diǎn)。例如，區(qū)域活動、主題教學(xué)等場景，重點(diǎn)關(guān)注幼兒的“活動興趣、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)品質(zhì)、個體差異”；生活活動場景，則更多關(guān)注“生活能力、習(xí)慣養(yǎng)成、社會規(guī)則、社會關(guān)系”。在教師支持層面，不僅關(guān)注“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”與“過程互動”等支持行為，還增設(shè)“反思跟進(jìn)”維度，旨在聚焦教師基于評估的后續(xù)優(yōu)化行為。

　　在自評方式上，依托一系列“自問自答”式導(dǎo)引單引導(dǎo)教師開展自評。例如，幼兒學(xué)習(xí)層面，導(dǎo)引單引導(dǎo)教師沿著“幼兒喜歡學(xué)什么？（興趣）→幼兒在學(xué)什么？（經(jīng)驗(yàn)）→幼兒是怎么學(xué)的？（方式）→幼兒學(xué)的狀態(tài)如何？（品質(zhì)與差異）”的路徑思考，幫助教師從看見幼兒行為，過渡到深入看懂幼兒的學(xué)習(xí)過程與個體差異。教師支持層面，則圍繞“我做了什么？→為什么這么做？→產(chǎn)生了什么效果？→我還可以怎么做？”的路徑，推動教師開展循證反思，主動優(yōu)化教育策略。

　　我們將自評問題設(shè)計為“有經(jīng)歷、可比較的填空題”，方便教師結(jié)合保教現(xiàn)場快速作出判斷。例如，在“區(qū)域活動”的自評問題中，通過“幼兒最感興趣的是哪個區(qū)域？”“我印象中最有效的一段師幼互動是什么？”“我最想作出的一個改變是什么？”等帶“最”字的問題，讓評估有錨點(diǎn)、判斷有依據(jù)、作答更簡潔。

　　怎么評？

　　隨著保教工作節(jié)律自然展開

　　基于保教工作的自評，順應(yīng)班級保教工作節(jié)律自然展開，在實(shí)踐中形成四類實(shí)施樣態(tài)。

　　保教現(xiàn)場的隨手評。隨手評依托真實(shí)活動場景，觸發(fā)教師同步觀察幼兒學(xué)習(xí)、反思自身教育支持，并及時調(diào)整教育策略。例如，在大班跨欄戶外活動中，教師觀察到幼兒跨欄時差點(diǎn)摔倒，隨即聯(lián)想到導(dǎo)引單中的問題“幼兒遇到了哪些困難？”通過持續(xù)觀察發(fā)現(xiàn)，該幼兒存在“跨跳時肢體協(xié)調(diào)不足”的問題。為此，教師有意識地拍攝幼兒跨欄動作，邀請動作熟練的幼兒示范，并講解“跳得高、腳抬高”等動作要點(diǎn)，讓有困難的幼兒進(jìn)行觀察和嘗試。借助隨手評，教師靈活捕捉教育契機(jī)，實(shí)現(xiàn)評估與教育支持同步發(fā)生、相互促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評一體化。

　　保教活動后的回顧評。教師復(fù)盤鮮活的教育現(xiàn)場，解讀幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)自己感興趣的教育現(xiàn)象或教育話題，在自評中獲得專業(yè)價值感。例如，在主題教學(xué)活動后的自我評估中，教師依據(jù)導(dǎo)引單中的自評問題，發(fā)現(xiàn)幼兒對“自主創(chuàng)編”環(huán)節(jié)最感興趣，并具體描述了幼兒表現(xiàn)；面對導(dǎo)引單中的問題“最讓我驚訝（驚喜、興奮）的幼兒表現(xiàn)是什么？”教師特別提到幼兒在演繹兒歌時，運(yùn)用了聲音的強(qiáng)弱變化、語調(diào)的起伏，甚至融入了鼓點(diǎn)節(jié)奏。通過回顧評，教師理解了兒童語言學(xué)習(xí)“從理解到表現(xiàn)”的內(nèi)在發(fā)展邏輯，也更加堅信了支持兒童學(xué)習(xí)需提供可操作的支架。教師觀念和策略變得更加鮮活，反思更富有生命力。

　　聚焦個體或活動的持續(xù)評。持續(xù)觀察是《評估指南》倡導(dǎo)的重要評估方式。在保教工作中進(jìn)行自評，教師會有意識地在各類活動、不同時段，對特定幼兒開展持續(xù)性觀察，進(jìn)而理解幼兒的學(xué)習(xí)方式、特點(diǎn)和個體差異。例如，教師偶然發(fā)現(xiàn)一名幼兒在辨別方位時，總以自己為中心，便有意識地在不同活動中關(guān)注其對方位詞的理解。基于持續(xù)性觀察，教師判斷該幼兒的空間方位辨別正處于從自我中心向客體中心轉(zhuǎn)換的階段，對上下方位的理解先于前后、左右。據(jù)此，教師后續(xù)有意識地加強(qiáng)與該幼兒就前后、左右方位詞的互動，在其成長記錄中留下了鮮活、真實(shí)的觀察資料。

　　同伴共研一起評。即參與觀察和研討的教師，圍繞同一教育場景中的共同關(guān)注點(diǎn)開展觀察、記錄和對話。例如，半日活動觀摩評估后，幼兒園組織評估復(fù)盤教研。主持人引導(dǎo)大家分享“在今天的活動中，你‘咯噔’一下的時刻是什么？”帶班教師提出，當(dāng)幼兒的回答與主題和圖畫書內(nèi)容無關(guān)時，自己一度不知所措。這一困惑迅速引發(fā)全體教師共鳴，大家共同復(fù)盤現(xiàn)場細(xì)節(jié)，多名教師還分享了在其他情境中的相似經(jīng)歷。在這樣的同伴共研中，帶班教師不再是被審視的對象，教學(xué)實(shí)踐不再是被挑錯的樣本，參評教師不再是缺點(diǎn)的挑剔者，而是經(jīng)歷的共享者、情感的共鳴者，是自身保教工作的自評者。

　　當(dāng)自我評估真正扎根、服務(wù)于教師日常保教工作時，它便不再是任務(wù)，而是工作方式；不再是要求，而是專業(yè)自覺。

　?。ㄗ髡邉毟嫡憬瓗煼洞髮W(xué)兒童發(fā)展與教育學(xué)院副教授，張燕、錢燕分別系浙江省杭州市濱江區(qū)明月江南幼兒園園長、教科室主任）

《中國教育報》2026年08月09日 第02版