在北京，幼兒園孩子們穿梭在四合院里“串門兒”，探尋老北京胡同里蘊藏的四季故事。在青海省海南藏族自治州共和縣的廣袤高原上，兒童哼唱帶著草原與雪山文化氣息的童謠。當(dāng)浸潤于不同地區(qū)百姓生活的文化相遇，會發(fā)生什么呢？為了讓相隔千里的北京與青海的幼兒們感受文化交融的溫暖，我提出“和而不同，合作共贏”理念，以“串門兒”這一充滿煙火氣的文化符號為媒介，讓胡同文化與高原文化實現(xiàn)了深度對話，為鑄牢中華民族共同體意識提供了鮮活生動的教育范本。

把跨空間交往簡化為“串門兒”活動

對幼兒園來講，一日生活皆課程，點點滴滴皆教育。幼兒時期的交流與體驗?zāi)転楹罄m(xù)學(xué)習(xí)和成長奠定身心基礎(chǔ)，基于幼兒生活的課程及活動，能夠培養(yǎng)幼兒的基本生活能力、社交技能、好奇心和創(chuàng)造力。走進幼兒世界里設(shè)計和建設(shè)課程，理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點，才能實現(xiàn)課程從理念到行動的轉(zhuǎn)化。

從生活文化中明確課程內(nèi)涵。三教寺幼兒園的大柵欄、天橋地區(qū)兩所分園，有著豐富的教育和文化資源。大柵欄分園坐落于前門大街西側(cè)，地處老北京的核心地段，擁有具有北京傳統(tǒng)特色的三進四合院建筑環(huán)境，有著濃厚的北京歷史韻味。天橋分園位于北京市西城區(qū)天橋街道核心區(qū)域，處于南中軸線文化帶與民俗藝術(shù)發(fā)源地的交匯之處。兩個園址面積都不大，班級門對著門，師生走出教室偶遇他人，如同鄰里間碰面。若有班級組織活動，孩子們便會自然而然地湊上前去探個究竟……這讓我聯(lián)想到，如今城市里的人們大多居住在樓房中，人與人之間交往較少，人情也隨之淡薄。而在傳統(tǒng)文化中，向來有“遠親不如近鄰，近鄰不如對門”的說法，于是，我們在挖掘園所周邊文化內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，開發(fā)了“串門兒”課程，以此滿足學(xué)生的探知欲，也為學(xué)生提供更多的相互交往機會。

“串門兒”課程背后是中華民族由來已久的“和合”文化，強調(diào)“和則群策群力，合則共生共進”，各分園將“和而不同，巧用優(yōu)勢”的思想融入園所建設(shè)，如大柵欄分園依托院所的四合院建筑，設(shè)計“院落串聯(lián)式”活動空間，讓幼兒在“說春”“打春?！钡扰c季節(jié)相關(guān)的活動中體驗空間共享與文化交融的樂趣。有了活動作為載體，“和合”文化不再是理念符號，更是滲透于幼兒園全鏈條的行動邏輯。

基于空間共享與文化交融目標(biāo)，找到跨地域交流的內(nèi)在意義。三教寺幼兒園與青海共和縣幼兒園的結(jié)對關(guān)系，為跨區(qū)域文化育人的環(huán)境創(chuàng)設(shè)提供了契機，也為打通兩地幼兒交流空間提供了可能。如果說北京的“和合”文化為課程提供了方法論根基，那么青藏高原的多元文化生態(tài)則為跨區(qū)域交流實踐提供了豐沃的土壤?；诳臻g共享與文化交融的目標(biāo)，當(dāng)“和合”理念延伸至青海，其核心應(yīng)轉(zhuǎn)化為“文化互鑒”與“資源共生”。

青海省海南藏族自治州共和縣作為多民族聚居地，擁有獨具特色的文化資源，比如，當(dāng)?shù)赜懈咴翀觥⒀┥绞ズ?、季?jié)性游牧生活等自然與生態(tài)文化，也有豐富的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，這些都與學(xué)生的生活息息相關(guān)。因此，從自然與生態(tài)文化教育價值的關(guān)聯(lián)視角出發(fā)，可將基于高原牧場季節(jié)性游牧生活的“帳篷流動課堂”與北京“四合院串聯(lián)”的院落共享課程進行對比，探索“和合”文化在不同地域的適應(yīng)性，既凸顯跨區(qū)域教育主題的共性，也加強兩地學(xué)生的互相了解。

讓情感交流成為真實體驗

幼兒的主要學(xué)習(xí)方式是直接感知、實際操作、親身體驗。幼兒園的跨區(qū)域教育活動，最重要的好處是能通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)，擴大幼兒的“朋友圈”，讓他們看見更大的世界，在交流中通過感知、操作、體驗獲取直接經(jīng)驗，滿足成長需要。

在共享中擴大教育資源網(wǎng)絡(luò)?！按T兒”課程的一大特征是空間共享，“串門兒”不只是從一個班級走到另一個班級，更在于打破班級、園所和社區(qū)的空間界限，實現(xiàn)資源與空間的流動共享。就三教寺幼兒園來講，大柵欄分園周邊曾是京城最為繁華的商業(yè)中心，至今保留著眾多傳統(tǒng)建筑與老字號商鋪，被譽為“老北京的活化石”；而天橋分園有著古時候帝王祭天御道與市井江湖并存的文化場域，承載著“天橋八大怪”的雜技傳奇，還是相聲藝術(shù)起源的搖籃。在資源與空間的基礎(chǔ)上，各分園利用文化基礎(chǔ)，設(shè)計了“游胡同”“探老字號”等活動，將地域文化與教育活動串聯(lián)起來。例如，把胡同老字號和非遺工坊串聯(lián)在一起，形成“院落—胡同—城市”的三級資源網(wǎng)絡(luò)；或依托文化地標(biāo)（如天橋印象博物館、留學(xué)路街道），打造“傳統(tǒng)符合—現(xiàn)代生活”融合的跨代際探究活動。

當(dāng)“串門兒”課程推廣到高原地區(qū)，我們傳遞的是課程中的共享理念。在青海，“串門兒”課程建設(shè)應(yīng)繼續(xù)秉持共享理念，借鑒北京的實施經(jīng)驗，把“串門兒”轉(zhuǎn)變?yōu)槟翀鲩g的“帳篷互訪”，整合資源，構(gòu)建起合作共享的教育資源網(wǎng)絡(luò)。

從人情紐帶中升華家國認同。“串門兒”不僅是一種活動形式，更承載著鄰里互助的情感紐帶。在三教寺幼兒園，“串門兒”課程中融入兔兒爺制作、空竹技藝體驗活動，激發(fā)了幼兒對傳統(tǒng)文化的認同感。這時，“串門兒”課程超越了活動形式本身，成為情感聯(lián)結(jié)與文化認同的載體。北京和青海兩地的跨地域交流也同樣承載了情感浸潤、人情味兒流動的功能。例如，通過“四季手作互贈”活動，將北京幼兒制作的兔兒爺與青海幼兒編織的牦牛毛掛飾在北京和青海的幼兒之間實現(xiàn)互贈，在幼兒幼小的心靈中播下“中華民族一家親”的種子。還可以開展非遺活化活動，邀請兩地非遺傳承人共同設(shè)計線上“雙師課堂”，讓幼兒在技藝體驗中領(lǐng)悟文化共通性。

從文化熱鬧轉(zhuǎn)化為深度學(xué)習(xí)。實現(xiàn)從“文化熱鬧”邁向深層情感的萌發(fā)，重要的是借助資源的互動以及生活實踐，讓文化印記在幼兒心中扎根。當(dāng)“和合”文化從三教寺幼兒園延伸到青海地區(qū)，不僅要達到師生交往交流的目的，還要在京青兩地課程共建中讓幼兒從小實現(xiàn)自發(fā)的文化尊重，并在合作中學(xué)會創(chuàng)新融合。

在這一過程中，首先，要避免陷入“形式化”的陷阱，強調(diào)“真實參與”與“問題驅(qū)動”。例如，以四季文化體驗為主題，將北京的“春卷春餅”轉(zhuǎn)變?yōu)榍嗪５摹按河嵫颉?，讓幼兒參與接羔儀式、學(xué)唱童謠《小羊咩咩》等體驗的重點，落在讓幼兒理解生態(tài)與生命的關(guān)聯(lián)上。其次，教師并非單向的知識傳授者，而要與幼兒共同提出問題，如結(jié)合兩地不同資源，形成師幼共構(gòu)模式：在“胡同探秘”中探索胡同里不同顏色標(biāo)記的意義，在“牧場尋訪”活動中學(xué)習(xí)游牧帳篷的搭建智慧，讓幼兒帶著問題去觀察、訪談、實踐，在尋找答案中實現(xiàn)文化認知的自主構(gòu)建。

為文化交融提供充足空間

跨地區(qū)的幼兒交融活動面臨著若干挑戰(zhàn)，如文化傳承斷層的風(fēng)險，教育資源分散、文化資源整合難度較大，幼兒難以直觀地認識鑄牢中華民族共同體意識的宏大概念等，都會影響跨區(qū)域幼兒園教育活動的效果。對此，我們可以把情感培育作為突破口，通過時空重構(gòu)打破資源分散性，通過符號再生彌合文化斷層，通過共同體建設(shè)深化多元一體認同。

在時空重構(gòu)中彌補距離阻隔。在“串門兒”課程中，為了更好地整合資源，要把握兩條線索：時間線和空間線。沿著時間線，可以從高原四季新敘事中進行文化對話。比如，北京的“春卷春餅”與青海的“春迎羔羊”文化教育活動，不是簡單地讓幼兒感受物候差異，而是要在青海設(shè)計幼兒記錄羔羊成長的“生命日記”項目，與北京幼兒種植蘿卜的“胡同菜園”活動形成課程對話，讓幼兒在了解自然、了解生活的過程中，建立起符合社會規(guī)范的情感和態(tài)度。沿著空間線，可以進行地域資源的聯(lián)動。還可以進行本土資源聯(lián)動，比如，以共和縣的牧場、非遺工坊作為“串門兒”活動的打卡點，設(shè)計“探訪游牧家庭”等跨文化體驗活動。

以符號再生創(chuàng)造文化共鳴。京青兩地的文化符號產(chǎn)生于從非遺技藝到文化哲學(xué)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化中，需要進行多層面的開發(fā)與設(shè)計?？尚械摹按T兒”符號的拓展包括但不限于：從老北京胡同延伸至高原帳篷，從四合院共享空間拓展到草原流動課堂……以此構(gòu)建起“跨地域串門兒網(wǎng)絡(luò)”。此外，還可以遷移北京“串門兒”課程中的做法，邀請繪畫、樂器類非遺傳承人參與課程設(shè)計和實施，讓幼兒在互動過程中感受文化的魅力與傳承人的品格及品質(zhì)。

以多維聯(lián)動實現(xiàn)共同體培育。在實踐的過程中，可以通過多維聯(lián)動，實現(xiàn)教育生態(tài)共同體建設(shè)，具體包含師幼、家園、園際三維聯(lián)動。在教師協(xié)同成長的角度，北京、青海兩地教師可借助線上研討、互訪研修等方式，共享“和合”文化引領(lǐng)下“串門兒”課程設(shè)計的經(jīng)驗。在家庭參與深化的角度，兩地家庭可相互贈送“文化記憶盒”，例如北京家庭可放入兔兒爺、胡同磚瓦拓片等手工藝品，青海家庭可用牦牛毛編織樣本、風(fēng)馬旗等組成文化記憶盒，通過線上合作拼貼“我們的山河”數(shù)字地圖，讓情感紐帶經(jīng)幼兒延伸至家庭。

除此之外，課程推廣的潛在矛盾也不能忽視。其一，存在文化符號的深層轉(zhuǎn)化難題。需要通過園本教研和跨地區(qū)教研結(jié)合的形式，建立文化解釋框架，如將游牧帳篷搭建與北京四合院榫卯結(jié)構(gòu)對比，揭示傳統(tǒng)建筑中的協(xié)作智慧。其二，技術(shù)賦能有一定倫理風(fēng)險?！霸拼T兒”可能加劇數(shù)字鴻溝，需設(shè)計低門檻的云參與模式，如適當(dāng)通過繪本錄制替代直播，保障牧區(qū)網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定時的課程連續(xù)性，并在進行數(shù)字化工具共享時，盡量共享普適性強、高效、免費的應(yīng)用工具。其三，當(dāng)前課程成效衡量多依賴質(zhì)性描述，未來需開發(fā)多維評估工具，如通過幼兒繪畫中的符號運用分析文化認同程度等，強化課程與活動的評價。

京青兩地共創(chuàng)“串門兒”課程，最終目標(biāo)是讓幼兒在差異中見共鳴，通過文化流動打破地理與心理的邊界，讓幼兒在四合院與牧場的對話中，理解“共生”不僅是空間共享，更是情感共鳴與價值共筑。這種以兒童為錨點、以文化為媒介的實踐，既為學(xué)前教育提供了在地化創(chuàng)新范式，更構(gòu)建起民族團結(jié)進步的微觀實踐場域。當(dāng)“和合”理念最終升華為“和美”圖景，教育的意義便超越知識傳遞，成為鑄牢中華民族共同體意識的生命根系。

名家簡介：王嵐，北京市特級校長、特級教師，正高級教師，北京市西城區(qū)三教寺幼兒園黨支部書記兼園長。

全國五一勞動獎?wù)芦@得者、北京市特級校長工作室主持人、北京市第十五屆人大代表、北京市優(yōu)秀教育工作者，現(xiàn)任北京市教育督導(dǎo)學(xué)會副會長、北京市教育督導(dǎo)學(xué)會學(xué)前教育督導(dǎo)分會理事長。任職的兩所幼兒園均獲得北京市示范園、北京市社區(qū)兒童早期教育示范基地，主持編寫《幼兒園園長專業(yè)能力提升—潤物細無聲》《讓孩子動起來——幼兒園體育活動全課程》《四季的禮物》等著作。

責(zé)任編輯：李景