隨著我國(guó)高等教育國(guó)際化進(jìn)程的持續(xù)推進(jìn)，準(zhǔn)留學(xué)生群體日益龐大，出國(guó)留學(xué)逐漸成為中國(guó)家庭的重要選擇。與此同時(shí)，準(zhǔn)留學(xué)生在海外將不可避免地接觸不同的政治制度、文化觀念和價(jià)值體系，其價(jià)值認(rèn)知與行為表現(xiàn)不僅關(guān)系個(gè)人成長(zhǎng)，也對(duì)國(guó)家形象與文化認(rèn)同產(chǎn)生重要影響。而“融入式育人”作為愛國(guó)主義教育的重要實(shí)現(xiàn)路徑，以潛移默化的方式發(fā)揮教育功能，既有助于準(zhǔn)留學(xué)生群體形成穩(wěn)固的文化自信，也為其理解和融入國(guó)際多元文化提供內(nèi)在支撐。

基于準(zhǔn)留學(xué)生融入式愛國(guó)主義教育的多維考量

融入式愛國(guó)主義教育是指將愛國(guó)主義教育目標(biāo)嵌入課程教學(xué)、校園文化與實(shí)踐活動(dòng)之中，以潛移默化的方式實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)的教育模式。對(duì)準(zhǔn)留學(xué)生開展融入式愛國(guó)主義教育，主要基于以下幾點(diǎn)考量：

首先，融入式課程的獨(dú)特性賦予其實(shí)踐的可行性。

對(duì)于即將赴海外深造的準(zhǔn)留學(xué)生群體而言，單純的理論灌輸往往難以應(yīng)對(duì)復(fù)雜多元的文化環(huán)境。而融入式課程作為一種以間接方式發(fā)揮作用的“潛在課程”，恰恰能通過校園生活的方方面面，實(shí)現(xiàn)潤(rùn)物無聲的育人效果。

一方面，其作用方式契合跨文化適應(yīng)的預(yù)備需求。準(zhǔn)留學(xué)生愛國(guó)主義教育的核心是培育文化認(rèn)同與家國(guó)情懷，以應(yīng)對(duì)海外文化沖擊。相較于傳統(tǒng)課程的直白講授，融入式課程通過“環(huán)境浸潤(rùn)”與“實(shí)踐體悟”，依托日?；?dòng)、課程安排、文化活動(dòng)等非直接方式，實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀與中國(guó)文化潛移默化的傳遞，避免教育過程的生硬。

另一方面，融入式課程內(nèi)容的豐富性為愛國(guó)主義教育提供了多元路徑。首先，融入式課程具有載體的多樣性，可以貼合愛國(guó)主義教育相關(guān)的方方面面。例如，在課程中嵌入對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的討論；在競(jìng)賽分享會(huì)中突出愛國(guó)勵(lì)志故事；在校風(fēng)學(xué)風(fēng)建設(shè)中強(qiáng)調(diào)誠(chéng)信與報(bào)國(guó)使命等。其次，學(xué)習(xí)過程的互動(dòng)性強(qiáng)。融入式課程無需考試，更注重師生間的平等交流與思想碰撞，也更容易使學(xué)生深度認(rèn)同并接受。最后，課程影響具有持久性。正是這種“不教而教”的模式，才能促使學(xué)生形成持久穩(wěn)定的品格、思維與文化認(rèn)同，為海外風(fēng)險(xiǎn)緩沖與講好中國(guó)故事積累內(nèi)在精神資源。

其次，融入式課程的適配性賦予其實(shí)踐的必要性。

實(shí)踐的必要性主要根植于兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的層面：一是出國(guó)帶來的外部環(huán)境變化；二是準(zhǔn)留學(xué)生群體內(nèi)在的、特定的成長(zhǎng)困境。

一方面，在國(guó)際形勢(shì)日趨復(fù)雜的背景下，文化交流與意識(shí)形態(tài)滲透并存，準(zhǔn)留學(xué)生將深度接觸留學(xué)目的國(guó)的社會(huì)及其思想文化，面臨當(dāng)?shù)貎r(jià)值觀的持續(xù)性影響。灌輸式愛國(guó)主義教育在應(yīng)對(duì)此類長(zhǎng)期性文化環(huán)境時(shí)效果有限，而融入式課程能夠接入預(yù)備學(xué)習(xí)與日常生活，為學(xué)生構(gòu)建“內(nèi)化于心、外化于行”的穩(wěn)定價(jià)值認(rèn)同基礎(chǔ)，有助于增強(qiáng)文化安全意識(shí)與價(jià)值判斷能力。

另一方面，準(zhǔn)留學(xué)生面臨文化認(rèn)同困境。多數(shù)準(zhǔn)留學(xué)生對(duì)海外文化沖擊與身份焦慮預(yù)估不足，若缺乏穩(wěn)固的文化根基與堅(jiān)定的政治立場(chǎng)，易在異國(guó)陷入迷茫與自我懷疑。融入式課程通過營(yíng)造校園文化氛圍、組織傳統(tǒng)節(jié)慶體驗(yàn)等活動(dòng)，助力學(xué)生自然生成對(duì)中國(guó)文化的深度認(rèn)同、對(duì)發(fā)展道路的理解信任，增強(qiáng)民族自豪感，為其身心健康與學(xué)業(yè)成功提供不可替代的精神支撐。

最后，融入式課程的重要性賦予其實(shí)踐的緊迫性。

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，“希望廣大留學(xué)人員繼承和發(fā)揚(yáng)留學(xué)報(bào)國(guó)的光榮傳統(tǒng)”“始終把國(guó)家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福作為努力志向，自覺使個(gè)人成功的果實(shí)結(jié)在愛國(guó)主義這棵常青樹上”。出國(guó)留學(xué)人員對(duì)外在拓展國(guó)際教育合作、展示中國(guó)國(guó)家形象等方面作用突出，對(duì)內(nèi)則是加快中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)和實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的有生力量。在此背景下，推進(jìn)準(zhǔn)留學(xué)生融入式愛國(guó)主義教育工作勢(shì)在必行。

一方面，融入式教育能系統(tǒng)落實(shí)“支持留學(xué)、鼓勵(lì)回國(guó)、來去自由、發(fā)揮作用”的新時(shí)代留學(xué)工作方針，通過日常教育引導(dǎo)強(qiáng)化留學(xué)人員的報(bào)國(guó)信念，激發(fā)其學(xué)成歸國(guó)后的創(chuàng)造熱情與投身社會(huì)主義事業(yè)的主動(dòng)性；另一方面，融入式課程通過潛移默化的方式，助力留學(xué)生群體塑造文化自信、價(jià)值判斷力與思想辨別力，使其在多元文化環(huán)境中保持定力，堅(jiān)守民族文化，有效辨析并回應(yīng)各類偏見與誤解。

融入式愛國(guó)主義教育面臨的挑戰(zhàn)

融入式育人的有效實(shí)施，依賴于教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)估的高度協(xié)同。當(dāng)前，準(zhǔn)留學(xué)生融入式愛國(guó)主義教育面臨的困境正緣于這四個(gè)要素的失配與滯后。

目標(biāo)困境：國(guó)家戰(zhàn)略訴求與個(gè)體功利化傾向間存在差異。

融入式育人的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的家國(guó)情懷、文化自信、法治觀念和健全人格，使其在海外復(fù)雜環(huán)境中能保持政治定力和文化主體性，這是一種著眼于國(guó)家和民族長(zhǎng)遠(yuǎn)利益的“戰(zhàn)略目標(biāo)”。然而，一些準(zhǔn)留學(xué)生的留學(xué)動(dòng)機(jī)呈現(xiàn)出顯著的“個(gè)體化”甚至“功利化”傾向，其短期核心目標(biāo)是通過語言考試、成功申請(qǐng)名校、順利完成學(xué)業(yè)、尋求海外就業(yè)或歸國(guó)謀求理想崗位。在這一視角下，融入式課程更易被視為一種“附加任務(wù)”或“學(xué)分負(fù)擔(dān)”，與學(xué)生的實(shí)際需求關(guān)聯(lián)不強(qiáng)。當(dāng)教育的崇高目標(biāo)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)無法找到契合點(diǎn)時(shí)，融入式育人就失去了內(nèi)在動(dòng)力，任何精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)都可能遭遇學(xué)生的消極應(yīng)對(duì)或選擇性忽視，導(dǎo)致教育效果不盡如人意。

內(nèi)容困境：教育供給與跨文化場(chǎng)景需求脫節(jié)。

融入式課程的成效，關(guān)鍵在于其內(nèi)容能否與學(xué)生出國(guó)后的生活經(jīng)驗(yàn)和場(chǎng)景深度綁定，從而在情感與認(rèn)知層面產(chǎn)生共鳴。然而，當(dāng)前的教育內(nèi)容體系在這方面存在明顯脫節(jié)。

一方面，課程“泛化”，針對(duì)性不強(qiáng)。準(zhǔn)留學(xué)生與國(guó)內(nèi)就讀學(xué)生在學(xué)習(xí)背景、未來發(fā)展方向等方面存在差異，但目前部分愛國(guó)主義教育課程在內(nèi)容設(shè)置上沒有充分考慮到這些差異，仍然采用與國(guó)內(nèi)就讀學(xué)生相同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，內(nèi)容的泛化導(dǎo)致當(dāng)前融入式課程的教育針對(duì)性不足。這使得課程無法滿足準(zhǔn)留學(xué)生的實(shí)際需求，難以引起他們的共鳴，降低了愛國(guó)主義教育的實(shí)效性。

另一方面，過于注重“理論化”，缺乏“場(chǎng)景化”?，F(xiàn)有的融入式育人內(nèi)容多呈現(xiàn)為抽象的理論和原則，未能有效轉(zhuǎn)化為具體、可操作的跨文化交際場(chǎng)景案例，使得學(xué)生缺乏在“模擬情境”中演練和思考的機(jī)會(huì)，存在“知行分離”問題。同時(shí)，校園文化作為融入式育人的重要載體，部分學(xué)校在校園文化建設(shè)中卻并未充分考慮準(zhǔn)留學(xué)生的特點(diǎn)和需求，缺乏對(duì)國(guó)際文化交流氛圍的營(yíng)造。例如，校園內(nèi)的文化活動(dòng)多以國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)文化為主，沒有提供足夠的機(jī)會(huì)讓準(zhǔn)留學(xué)生了解和參與國(guó)際文化交流，不利于培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際視野和跨文化交流能力。

方法困境：形式創(chuàng)新不足導(dǎo)致“融入式”向“灌輸式”異化。

方法是融入式育人的載體，其精髓在于循序漸進(jìn)。然而，當(dāng)前實(shí)踐中的方法存在較強(qiáng)的刻板化，非但未能實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果，反而易引發(fā)學(xué)生的抵觸心理，使育人目標(biāo)落空，主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面：

一是存在“新瓶裝舊酒”的方法失配。許多教育者試圖采用講座、研討會(huì)、文化活動(dòng)等新形式作為育人手段，但其內(nèi)核仍是單向的理論灌輸和觀點(diǎn)宣導(dǎo)。方法的形式化使得“融入式”教育異化為“變相的灌輸式”教育，喪失其應(yīng)有的漸進(jìn)性和愉悅性，育人的內(nèi)核也在形式的喧囂中被空心化，缺乏應(yīng)有的深度。

二是存在數(shù)字化工具運(yùn)用較為淺顯、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型滯后的問題。當(dāng)前，部分高校雖嘗試依托數(shù)字化載體開展準(zhǔn)留學(xué)生愛國(guó)主義教育，但整體應(yīng)用層次較淺，并未充分發(fā)揮數(shù)字技術(shù)的育人價(jià)值。多數(shù)教育實(shí)踐僅簡(jiǎn)單套用線上信息發(fā)布、靜態(tài)文章推送等基礎(chǔ)功能，未能利用AI精準(zhǔn)育人、大數(shù)據(jù)學(xué)情分析等核心數(shù)字技術(shù)功能賦能融入式育人。教育者缺乏數(shù)字化教育思維與技術(shù)應(yīng)用能力，未將先進(jìn)數(shù)字工具與跨文化環(huán)境中準(zhǔn)留學(xué)生愛國(guó)主義教育的場(chǎng)景、需求深度融合，僅將數(shù)字化作為傳統(tǒng)線下教育的簡(jiǎn)單線上復(fù)刻，并未實(shí)現(xiàn)教育模式的數(shù)字化革新，最終導(dǎo)致愛國(guó)主義教育的數(shù)字化建設(shè)滯后于當(dāng)代學(xué)生網(wǎng)絡(luò)化、智能化的學(xué)習(xí)與生活模式，難以適配準(zhǔn)留學(xué)生的育人需求。

評(píng)估困境：育人效果難以衡量及反饋機(jī)制缺失。

灌輸式教育可以通過考試分?jǐn)?shù)衡量知識(shí)掌握程度，但融入式育人重在測(cè)量學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的微妙變化，其效果具有滯后性、內(nèi)隱性和長(zhǎng)期性。然而，當(dāng)前最大的困境在于，我們?nèi)栽噲D用當(dāng)下對(duì)灌輸式課程的評(píng)估方式去衡量融入式課程的效果，使得現(xiàn)有評(píng)估體系往往陷入兩難境地。

首先，重過程記錄，輕效能分析。一方面，當(dāng)前針對(duì)準(zhǔn)留學(xué)生的融入式課程，在評(píng)估過程中往往過分強(qiáng)調(diào)過程性資料的收集，例如課堂參與情況、活動(dòng)次數(shù)、參與率和學(xué)生即時(shí)反饋等。這種偏重過程的記錄方式雖然在一定程度上反映了課程的組織實(shí)施情況，卻難以深入揭示融入式育人的真正成效。另一方面，融入式課程的影響往往體現(xiàn)在學(xué)生價(jià)值觀、思維方式、人格塑造等深層次的培養(yǎng)，而這些變化并非短期內(nèi)能夠通過簡(jiǎn)單的量化指標(biāo)直接體現(xiàn)。因此，評(píng)估體系容易陷入“有記錄無分析”“有數(shù)據(jù)無解讀”的困境，缺乏從質(zhì)性和效能角度探討學(xué)生思想成長(zhǎng)與能力提升的深入研究，這也導(dǎo)致融入式課程的實(shí)際價(jià)值難以被有效論證。

其次，缺乏長(zhǎng)期追蹤機(jī)制。融入式課程的育人效果具有“延時(shí)性”和“潛伏性”，其效果往往不是立竿見影，需要通過學(xué)生在海外學(xué)習(xí)與生活的長(zhǎng)期表現(xiàn)來驗(yàn)證。然而，現(xiàn)有的評(píng)估機(jī)制大多停留在課程實(shí)施的短期反饋與階段性總結(jié)，缺乏系統(tǒng)性的長(zhǎng)期追蹤。例如，學(xué)生在國(guó)內(nèi)接受融入式課程教育后，出國(guó)留學(xué)期間是否表現(xiàn)出更強(qiáng)的文化認(rèn)同、跨文化適應(yīng)力和全球責(zé)任感，這些關(guān)鍵成果往往難以納入評(píng)估視野。缺乏有效的跟蹤機(jī)制，易使課程與學(xué)生后續(xù)發(fā)展出現(xiàn)脫節(jié)，教育者無法從學(xué)生實(shí)際成長(zhǎng)軌跡中反向檢驗(yàn)課程的有效性，也難以為后續(xù)課程優(yōu)化提供循證依據(jù)。

最后，評(píng)估主體單一致使反饋力度薄弱。目前對(duì)融入式課程的效果評(píng)估，主要由高校的課程管理部門或任課教師主導(dǎo)，呈現(xiàn)出評(píng)估主體單一的局面，同時(shí)，也伴隨著主觀性強(qiáng)、反饋片面等問題的出現(xiàn)。一方面，教師或管理者可能過于關(guān)注課程目標(biāo)的完成度，而忽視了學(xué)生主體的真實(shí)感受。另一方面，學(xué)生的參與反饋也局限于問卷或訪談的淺層表達(dá)，缺乏多維度的外部評(píng)價(jià)與社會(huì)監(jiān)督，致使評(píng)估結(jié)果缺乏全面性和客觀性。此外，評(píng)估體系中缺乏企業(yè)、海外院校和校友等外部力量的參與，使得評(píng)估結(jié)果無法全面反映學(xué)生在實(shí)際跨文化環(huán)境中的表現(xiàn)。反饋機(jī)制的不健全，導(dǎo)致融入式課程無法形成“實(shí)施-反饋-改進(jìn)”的良性循環(huán)，而只能停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的層面，阻礙了課程的科學(xué)發(fā)展與持續(xù)優(yōu)化。

融入式愛國(guó)主義教育的實(shí)踐路徑

破解上述困境，需要推動(dòng)一場(chǎng)系統(tǒng)而深刻的變革，構(gòu)建一個(gè)目標(biāo)、內(nèi)容、方法與評(píng)估四維一體，深度融合的育人新范式。

目標(biāo)統(tǒng)合：重構(gòu)以“文化自信”與“全球勝任力”為核心的雙元目標(biāo)。

化解目標(biāo)張力的關(guān)鍵在于找到國(guó)家戰(zhàn)略與個(gè)人發(fā)展目標(biāo)的一致性，即“文化自信”和“全球勝任力”的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

一方面，強(qiáng)調(diào)文化自信。教育者應(yīng)向?qū)W生闡明，深厚的文化認(rèn)同、清晰的國(guó)家認(rèn)同和堅(jiān)定的政治立場(chǎng)，是其在國(guó)際社會(huì)安身立命、贏得尊重的精神基石和核心動(dòng)力。一個(gè)對(duì)祖國(guó)文化有自信的人，才能在跨文化交流中展現(xiàn)出不卑不亢的姿態(tài)，保持心理健康。另一方面，對(duì)標(biāo)全球勝任力。高校應(yīng)將愛國(guó)主義教育目標(biāo)融入國(guó)際公認(rèn)的“全球勝任力”框架中，包含對(duì)世界議題的分析能力、跨文化溝通能力、開放包容的態(tài)度以及負(fù)責(zé)任的行動(dòng)能力，這也與愛國(guó)主義教育中希望培養(yǎng)學(xué)生擁有的國(guó)際視野、批判思維、合作精神和社會(huì)責(zé)任感高度契合。

通過這種話語體系的轉(zhuǎn)換，有助于把愛國(guó)主義教育轉(zhuǎn)變?yōu)樘嵘齻€(gè)人國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力、實(shí)現(xiàn)成功留學(xué)的必要投資，從而激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣。

內(nèi)容創(chuàng)新：開發(fā)“模塊化-場(chǎng)景化-案例化”的嵌入式內(nèi)容體系。

內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)遵循精準(zhǔn)、實(shí)用、前沿的原則。第一，模塊化設(shè)計(jì)。融入式課程建設(shè)可以通過構(gòu)建系統(tǒng)化的模塊矩陣來實(shí)現(xiàn)。例如打破傳統(tǒng)學(xué)科界限，圍繞“文化理解與身份認(rèn)同”“學(xué)術(shù)素養(yǎng)與跨文化溝通”和“全球視野與家國(guó)情懷”三大核心維度，開發(fā)具有獨(dú)立功能又相互支撐的課程模塊，學(xué)生可根據(jù)自身需求選擇，增強(qiáng)自主性。

第二，場(chǎng)景化模擬。高?？砷_發(fā)基于真實(shí)事件的案例庫(kù)和情景模擬劇本，通過構(gòu)建高仿真、高沉浸度的學(xué)習(xí)環(huán)境，將學(xué)生置于未來可能真實(shí)面對(duì)的挑戰(zhàn)與抉擇之中，促使學(xué)生從“知”到“行”的深刻轉(zhuǎn)化，并在體驗(yàn)中內(nèi)化規(guī)則和信念。例如，可以模擬海外學(xué)術(shù)研討會(huì)，讓學(xué)生就“一帶一路”等議題進(jìn)行英文陳述與答辯等。

第三，建設(shè)性敘事。在面向準(zhǔn)留學(xué)生的融入式育人工作中，敘事視角的轉(zhuǎn)換至關(guān)重要。融入式育人課程建設(shè)應(yīng)致力于將話語體系從以批判和辯解為主的防御姿態(tài)，轉(zhuǎn)向以建構(gòu)和分享為主的自信姿態(tài)。例如，可以多展示中國(guó)在科技創(chuàng)新、脫貧攻堅(jiān)、生態(tài)保護(hù)等方面的具體案例，并邀請(qǐng)學(xué)成歸國(guó)的優(yōu)秀留學(xué)人員分享經(jīng)歷，讓學(xué)生看到真實(shí)、立體、全面的中國(guó)，由內(nèi)而外生發(fā)出自豪感和自信心。

方法升級(jí)：構(gòu)建“數(shù)字化-社群化-實(shí)踐化”三維一體的混合教學(xué)。

為克服傳統(tǒng)融入式教育方法單一、覆蓋面有限和體驗(yàn)感不強(qiáng)等痛點(diǎn)，高校愛國(guó)主義教育課程應(yīng)推動(dòng)方法論的范式革新，構(gòu)建一個(gè)以學(xué)生為中心，數(shù)字化賦能、社群化互動(dòng)、實(shí)踐內(nèi)化三者相互促進(jìn)的混合教育生態(tài)。

首先，實(shí)現(xiàn)數(shù)字化賦能。針對(duì)當(dāng)前愛國(guó)主義教育數(shù)字化工具應(yīng)用淺層、教育數(shù)字化滯后的短板，依托智慧教學(xué)平臺(tái)、AI、大數(shù)據(jù)等數(shù)字技術(shù)深度賦能愛國(guó)主義教育全過程，徹底摒棄單一的內(nèi)容推送、資訊發(fā)布等淺層應(yīng)用，深度適配準(zhǔn)留學(xué)生網(wǎng)絡(luò)化生活場(chǎng)景與互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)話語體系。高?？纱罱▽贁?shù)字化育人矩陣，整合線上課堂、云端社群，依托大數(shù)據(jù)精準(zhǔn)匹配學(xué)生學(xué)情與留學(xué)場(chǎng)景需求，推送個(gè)性化的國(guó)情教育、跨文化思辨、家國(guó)故事等優(yōu)質(zhì)內(nèi)容。

其次，完善社群支撐。高校應(yīng)突破傳統(tǒng)班級(jí)管理的局限，有意識(shí)地將跨文化預(yù)備教育融入學(xué)生的社群網(wǎng)絡(luò)之中，充分發(fā)揮朋輩教育在情感支持、經(jīng)驗(yàn)傳遞與行為示范方面不可替代的融入式功能。例如，成立“留學(xué)學(xué)長(zhǎng)學(xué)姐導(dǎo)師團(tuán)”，由有海外經(jīng)歷的優(yōu)秀學(xué)生通過分享會(huì)、結(jié)對(duì)幫扶等方式，實(shí)現(xiàn)更貼近學(xué)生心理的傳授和引導(dǎo)。

再次，推動(dòng)實(shí)踐化體驗(yàn)。融入式教育的最高境界在于將價(jià)值引領(lǐng)從“知識(shí)傳授”升華為“生命體驗(yàn)”。為此，高校應(yīng)果斷超越課堂的物理邊界，設(shè)計(jì)與實(shí)施一系列“行走的思想教育課”，讓學(xué)生在親歷與躬行中，完成對(duì)理論知識(shí)的深度驗(yàn)證與內(nèi)在信念的自主建構(gòu)。例如，可以組織學(xué)生參訪涉外企業(yè)、國(guó)際組織駐華機(jī)構(gòu)等，親眼見證中國(guó)在全球體系中的參與和貢獻(xiàn)，將廣闊的社會(huì)天地變?yōu)樽钬S富的課堂。

評(píng)估革新：建立“過程性-發(fā)展性-追蹤性”多元評(píng)估機(jī)制。

為科學(xué)衡量融入式育人的成效，高校應(yīng)徹底改革“一考定論”的終結(jié)性評(píng)價(jià)模式，構(gòu)建一個(gè)貫穿學(xué)生成長(zhǎng)全過程、尊重個(gè)體差異、并能驗(yàn)證長(zhǎng)期價(jià)值的綜合性評(píng)估機(jī)制。

第一，過程性評(píng)估。高校須跳出對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的孤立評(píng)判，將評(píng)估視角貫穿于學(xué)生參與融入式育人活動(dòng)的全過程。其核心在于，將評(píng)估視為一種持續(xù)性、塑造性的教育手段，而非終結(jié)性的審判，從而捕捉到學(xué)生在認(rèn)知、情感與態(tài)度上的細(xì)微變化和成長(zhǎng)軌跡。具體而言，可以通過構(gòu)建成長(zhǎng)檔案、嵌入即時(shí)反饋機(jī)制等措施，在記錄學(xué)生參與活動(dòng)表現(xiàn)的同時(shí)，依托持續(xù)性的反饋，引導(dǎo)其最終完成素養(yǎng)提升。

第二，發(fā)展性評(píng)估。打破傳統(tǒng)評(píng)估中唯分?jǐn)?shù)論的桎梏，將關(guān)注點(diǎn)從學(xué)生之間的相互比較，轉(zhuǎn)向個(gè)體自身相較于過去的成長(zhǎng)與進(jìn)步，強(qiáng)調(diào)評(píng)估的診斷、激勵(lì)與導(dǎo)向功能。例如，可以運(yùn)用前后測(cè)問卷、焦點(diǎn)小組等方式，質(zhì)性評(píng)估學(xué)生在態(tài)度、情感和價(jià)值觀層面的微妙變化，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的尊重，讓融入式育人的成效體現(xiàn)在每個(gè)學(xué)生的生命發(fā)展歷程中。

第三，長(zhǎng)期追蹤評(píng)估。突破校園與學(xué)制的時(shí)間界限，將評(píng)估延伸至學(xué)生畢業(yè)后的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。例如，高校可以建立“校友發(fā)展動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)庫(kù)”，通過系統(tǒng)性對(duì)接校友會(huì)資源，對(duì)已出國(guó)的畢業(yè)生進(jìn)行周期性的追蹤調(diào)研，調(diào)研內(nèi)容可以更深度地關(guān)注其海外學(xué)術(shù)誠(chéng)信的堅(jiān)守、跨文化情境中的身份認(rèn)同及個(gè)人發(fā)展與國(guó)家命運(yùn)的關(guān)聯(lián)認(rèn)知等深層維度，從而為評(píng)估育人成效的長(zhǎng)期性與穩(wěn)定性提供堅(jiān)實(shí)的數(shù)據(jù)支撐，跳出“畢業(yè)即清零”的評(píng)估短視。

對(duì)準(zhǔn)留學(xué)生開展系統(tǒng)、有效的融入式愛國(guó)主義教育，是服務(wù)國(guó)家人才培養(yǎng)與文化傳承的重要基礎(chǔ)性工程。通過將國(guó)家層面的育人目標(biāo)與個(gè)人發(fā)展訴求有機(jī)統(tǒng)合于“文化自信”與“全球勝任力”的雙元框架下，并輔之以精準(zhǔn)的內(nèi)容、創(chuàng)新的方法和科學(xué)的評(píng)估，方能構(gòu)建起一個(gè)富有生命力、感染力和實(shí)效性的準(zhǔn)留學(xué)生愛國(guó)主義教育新生態(tài)。這不僅能使準(zhǔn)留學(xué)生在海外求學(xué)路上行穩(wěn)致遠(yuǎn)，更能為他們未來成為貫通中西、心系家國(guó)的國(guó)際化英才打下堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)。（作者王苑系上海政法學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院辦公室副主任，裴慧系南京師范大學(xué)金陵女子學(xué)院社會(huì)保障專業(yè)研究生，沈羽杰系上海政法學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院國(guó)際商務(wù)專業(yè)研究生）

來源：《神州學(xué)人》（2026年8期）