科學(xué)教育是提升全民科學(xué)素質(zhì)、夯實(shí)創(chuàng)新人才自主培養(yǎng)根基的基礎(chǔ)性工程，也是教育、科技、人才一體化發(fā)展在基礎(chǔ)教育階段的關(guān)鍵結(jié)合點(diǎn)。2026年7月，教育部印發(fā)《義務(wù)教育階段科學(xué)教育“做中學(xué)”領(lǐng)航行動(dòng)指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》），并從秋季學(xué)期開(kāi)始在全國(guó)小學(xué)、初中全面實(shí)施。與此前側(cè)重條件建設(shè)與資源配置的政策取向不同，《指南》以“每個(gè)學(xué)生每學(xué)期完成不少于1個(gè)科學(xué)探究實(shí)踐任務(wù)且不少于4課時(shí)”為底線要求，將政策作用的對(duì)象由學(xué)校的辦學(xué)條件轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。厘清這一轉(zhuǎn)向的政策邏輯，研判基層落地面臨的現(xiàn)實(shí)張力，探尋區(qū)域與學(xué)校的推進(jìn)路徑，是將領(lǐng)航行動(dòng)由政策文本轉(zhuǎn)化為課堂實(shí)踐的前提。

科學(xué)教育加法的三次邏輯躍遷

以“做中學(xué)”為核心理念的探究式科學(xué)教育，在我國(guó)已有20余年的實(shí)踐積淀。2001年，教育部與中國(guó)科學(xué)技術(shù)協(xié)會(huì)聯(lián)合啟動(dòng)“做中學(xué)”科學(xué)教育改革實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，借鑒國(guó)際探究式科學(xué)教育經(jīng)驗(yàn)，在部分地區(qū)幼兒園和小學(xué)開(kāi)展了本土化探索。此后，“做中學(xué)”的理念逐步融入科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂與課堂教學(xué)改革，但總體上仍以局部實(shí)驗(yàn)和自愿參與為主要形態(tài)。近幾年科學(xué)教育的政策脈絡(luò)，可概括為三個(gè)前后銜接、逐層深入的發(fā)展階段。

以資源投入回答“有沒(méi)有”，把重點(diǎn)推向“教得怎么樣”。2023年，教育部等十八部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代中小學(xué)科學(xué)教育工作的意見(jiàn)》，把“在教育‘雙減’中做好科學(xué)教育加法”轉(zhuǎn)化為可執(zhí)行的制度安排，并確立“重在全納，幫扶指導(dǎo)”的原則，要求科學(xué)教育項(xiàng)目和有形資源向薄弱地區(qū)和薄弱學(xué)校傾斜。科學(xué)副校長(zhǎng)、科技輔導(dǎo)員、創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)室、場(chǎng)館結(jié)對(duì)相繼落地。但設(shè)備入庫(kù)、實(shí)驗(yàn)開(kāi)出之后，科學(xué)教育不能只停留在“照著步驟把已知結(jié)論重做一遍”的狀態(tài)，還應(yīng)探索如何將供給側(cè)的改善效用真正傳導(dǎo)到課堂教學(xué)上。

以標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)回答“算不算達(dá)標(biāo)”，把重點(diǎn)推向“過(guò)程是否真實(shí)”。2025年初，《中小學(xué)科學(xué)教育工作指南》把原則性要求細(xì)化為課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)、教研與條件保障的可操作標(biāo)準(zhǔn)；2025年10月，教育部等七部門印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)科技教育的意見(jiàn)》，科學(xué)教育從倡導(dǎo)性工作變?yōu)榭啥綄?dǎo)、可評(píng)估的常規(guī)工作。不可忽視的是，評(píng)估天然偏向可核查的部分，雖然實(shí)驗(yàn)開(kāi)出率、器材達(dá)標(biāo)率、活動(dòng)場(chǎng)次都能統(tǒng)計(jì)，但“學(xué)生有沒(méi)有真正提出過(guò)一個(gè)問(wèn)題”卻無(wú)法進(jìn)入報(bào)表?？茖W(xué)教育有效與否還應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生。

領(lǐng)航行動(dòng)把科學(xué)教育加法的落點(diǎn)移到了每一名學(xué)生身上?！吨改稀芬笸怀鰧W(xué)生主體地位，鼓勵(lì)大膽嘗試、包容失敗，并在保持課時(shí)總量不變的前提下，統(tǒng)籌使用科學(xué)類課程的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課時(shí)以及綜合實(shí)踐活動(dòng)、地方課程、校本課程等課時(shí)。這意味著，現(xiàn)階段科學(xué)教育的重點(diǎn)不在于學(xué)校開(kāi)設(shè)了多少課程，而是學(xué)生完成了多少任務(wù)，改革由此從“建設(shè)什么”轉(zhuǎn)向“經(jīng)歷什么”，被考核的主體也隨之由學(xué)校變?yōu)閷W(xué)生。

“做中學(xué)”要變革什么

一些學(xué)校認(rèn)為“做中學(xué)”就是“多做實(shí)驗(yàn)”“多搞活動(dòng)”。這種對(duì)應(yīng)措施容易把一場(chǎng)育人方式的變革，降格為教學(xué)活動(dòng)的增補(bǔ)。

科學(xué)的結(jié)論可以傳授，科學(xué)的發(fā)生方式只能經(jīng)歷?！翱茖W(xué)知識(shí)”可憑記憶達(dá)成，“科學(xué)認(rèn)識(shí)”的獲得則需要通過(guò)參與完整的問(wèn)題鏈條并完成控制變量、推理論證、模型建構(gòu)等思維方式的養(yǎng)成。學(xué)生若只在文本與習(xí)題中接觸科學(xué)，習(xí)得的就是“關(guān)于科學(xué)的知識(shí)”，而非“科學(xué)地認(rèn)識(shí)世界的方式”。相對(duì)于難度的遞進(jìn)，《指南》按學(xué)段設(shè)置的目的在于打開(kāi)學(xué)生的自主程度，讓學(xué)生從在教師支架下走完一輪探究，轉(zhuǎn)變?yōu)楠?dú)立地承擔(dān)一個(gè)完整的探究周期。

“入軌而不入考”，為改革擠出空間?！吨改稀芬幻嬉匀蝿?wù)數(shù)量和課時(shí)下限形成硬約束，防止行動(dòng)在層層傳導(dǎo)中懸空；一面明確表現(xiàn)性評(píng)價(jià)以紀(jì)實(shí)方式記錄，納入綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)檔案，不另作考試要求。這回應(yīng)了素質(zhì)教育推進(jìn)中反復(fù)出現(xiàn)的“不入評(píng)價(jià)體系則邊緣化，進(jìn)入考試則應(yīng)試化”的兩難困境，但這也要求基層必須正確理解“紀(jì)實(shí)”，真正記錄學(xué)生在任務(wù)中的真實(shí)表現(xiàn)與變化。

避免讓動(dòng)手探究退化為機(jī)械操作。當(dāng)前科學(xué)教育難的癥結(jié)在于重知識(shí)輕實(shí)踐、重結(jié)果輕過(guò)程、重單科輕融合、重校內(nèi)輕校外。其中“重結(jié)果輕過(guò)程”最為隱蔽，也最可能在落實(shí)領(lǐng)航行動(dòng)的過(guò)程中被“改頭換面”地保留下來(lái)。因此，我們要清楚地認(rèn)識(shí)到判斷一節(jié)課是否稱得上“做中學(xué)”，不是讓學(xué)生按既定步驟操作得出預(yù)設(shè)結(jié)論，而是讓學(xué)生在完整探究中提出屬于自己的問(wèn)題。

基層落地面臨的四重張力

課時(shí)統(tǒng)籌：考驗(yàn)學(xué)校的課程整合能力。在課時(shí)總量不變的情況下，“做中學(xué)”落地的難點(diǎn)不在于湊不出4個(gè)課時(shí)的探究實(shí)踐，而是這部分課時(shí)在不少學(xué)校已被化整為零，稀釋進(jìn)常規(guī)課程。課程整合能力薄弱的學(xué)校，很可能把新任務(wù)填進(jìn)舊的課堂形態(tài)，造成課上仍是“教師講、學(xué)生記”，真正需要連續(xù)觀測(cè)的長(zhǎng)周期任務(wù)反而被壓縮，陷入探究只剩形式的困境。

教師能力：是否能駕馭探究教學(xué)。探究任務(wù)不同于常規(guī)課，它要求教師調(diào)用在講授型教學(xué)中較少用到的能力，包括把真實(shí)情境轉(zhuǎn)化為可探究問(wèn)題的任務(wù)設(shè)計(jì)能力，在學(xué)生試錯(cuò)過(guò)程中判斷何時(shí)介入、介入多少的過(guò)程指導(dǎo)能力，依據(jù)表現(xiàn)證據(jù)而非標(biāo)準(zhǔn)答案作出判斷的評(píng)價(jià)能力，與其他學(xué)科教師及校外專家協(xié)同備課的跨界協(xié)作能力。這4種能力的共同基礎(chǔ)是研究經(jīng)驗(yàn)，而由于對(duì)教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)長(zhǎng)期圍繞學(xué)科知識(shí)和講授技能展開(kāi)，多數(shù)教師自己并沒(méi)有完整地做過(guò)一次科學(xué)探究，學(xué)生的問(wèn)題一旦偏離預(yù)案，教師便傾向于把它拉回預(yù)設(shè)軌道，數(shù)據(jù)出現(xiàn)反常，教師往往忍不住直接給出解釋，最終探究課又成了步驟明確的操作課。

評(píng)價(jià)方式：如何保障表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的專業(yè)內(nèi)涵。開(kāi)展過(guò)程性評(píng)價(jià)，需要圍繞問(wèn)題意識(shí)、探究實(shí)踐、反思改進(jìn)、合作交流開(kāi)展專業(yè)判斷。如果表現(xiàn)性評(píng)價(jià)偏離素養(yǎng)導(dǎo)向，會(huì)被最易操作的形式或最強(qiáng)烈的功利預(yù)期填滿，退化為蓋章式的材料與照片留痕，或被家長(zhǎng)誤判為升學(xué)依據(jù)甚至催生家長(zhǎng)代工與校外付費(fèi)“項(xiàng)目”。因此，如何保障表現(xiàn)性評(píng)價(jià)發(fā)揮真正作用，是學(xué)校有效落實(shí)科學(xué)教育“做中學(xué)”的關(guān)鍵之一。

制度與資源：是否包容失敗?！吨改稀饭膭?lì)大膽嘗試、包容失敗，這是探究得以發(fā)生的前提。但在安全責(zé)任壓力、耗材經(jīng)費(fèi)短缺與課時(shí)的剛性約束同時(shí)作用下，教師的容錯(cuò)意愿被持續(xù)壓低，許多探究課的開(kāi)展目標(biāo)降低為僅“確保成功”。與此同時(shí)，場(chǎng)館、高校、企業(yè)等資源“送下去”與學(xué)?！坝玫蒙稀敝g仍有距離，一次性參觀與體驗(yàn)難以支撐長(zhǎng)周期任務(wù)，也加劇了探究實(shí)踐的表面化。

分層分類推進(jìn)“做中學(xué)”落地

區(qū)域的職責(zé)是給學(xué)校提供支架。學(xué)校最缺的不是理念，而是可以直接使用的設(shè)計(jì)。區(qū)域?qū)用嬉私ㄔO(shè)分學(xué)段、分主題的任務(wù)資源庫(kù)，配齊學(xué)習(xí)任務(wù)單、材料清單與評(píng)價(jià)量規(guī)，把學(xué)校的設(shè)計(jì)成本降到可承受的范圍之內(nèi)。教研同樣需要改造，如北京提出建立跨區(qū)域校際科學(xué)教育教研聯(lián)盟，并在2026年春季學(xué)期開(kāi)展跨區(qū)聯(lián)合教研，圍繞“土壤修復(fù)”“‘雙碳’校園”等任務(wù)觀摩真實(shí)課例、分組研討，把議題定在教學(xué)難點(diǎn)與評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)上，而不是各校輪流匯報(bào)成績(jī)。同時(shí)，社會(huì)資源應(yīng)“課程化”，學(xué)校應(yīng)與科技館、高校、企業(yè)簽訂嵌入任務(wù)鏈條的課程協(xié)議，代替參觀性質(zhì)的協(xié)議。

一所學(xué)校的起點(diǎn)，是把一個(gè)任務(wù)做到經(jīng)得起追問(wèn)。情境是否真實(shí)，問(wèn)題是否可探究，條件是否有約束，成果是否可物化，結(jié)論是否需要公開(kāi)表達(dá)與辯護(hù)，是自檢探究任務(wù)是否站得住的基本標(biāo)準(zhǔn)。例如，圍繞課間視力保護(hù)設(shè)計(jì)護(hù)眼方案、對(duì)濃縮果汁的健康宣稱做成分與實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證等有效性探究任務(wù)，它們的共同點(diǎn)在于問(wèn)題來(lái)自學(xué)生自己的生活，結(jié)論事先并不確定且成果可以被檢驗(yàn)。同時(shí)，這些探究任務(wù)的順利實(shí)施還需要學(xué)校守住不增課時(shí)、不加考試、不攀比器材、不以教師演示替代學(xué)生探究的底線。

勝任力只能在實(shí)踐中生成，教師研修要和教學(xué)同構(gòu)。提升教師探究教學(xué)能力最有效的方式是讓教師以學(xué)習(xí)者身份完整走一遍提出問(wèn)題、設(shè)計(jì)方案、動(dòng)手驗(yàn)證、修正結(jié)論、公開(kāi)答辯的流程，親身體會(huì)卡在哪里、何時(shí)需要支架。在此基礎(chǔ)上，可推行教研員進(jìn)課堂的課例診斷，探討真實(shí)課堂中的介入時(shí)機(jī)、追問(wèn)方式和證據(jù)采集方法；讓教師在與科學(xué)家、工程師協(xié)同授課的“雙師”課堂中補(bǔ)上研究經(jīng)驗(yàn)，支持教師到高校、科研院所和企業(yè)實(shí)踐鍛煉。研修還宜分層推進(jìn)，面向全員教師解決“敢做”的問(wèn)題，面向骨干教師解決“做精”的問(wèn)題。

教育薄弱地區(qū)的學(xué)校要在真實(shí)情境中尋找探究教學(xué)資源。距高校院所遠(yuǎn)、場(chǎng)館少、外聘專家難的地區(qū)，應(yīng)將探究教學(xué)的目光從復(fù)制優(yōu)質(zhì)校經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)移到自我發(fā)掘上。例如，對(duì)生態(tài)涵養(yǎng)區(qū)和農(nóng)村學(xué)校而言，可把學(xué)生每天都能看見(jiàn)的水庫(kù)河流、田地森林、動(dòng)植物與地質(zhì)遺跡等，作為可調(diào)用的探究素材與長(zhǎng)周期觀測(cè)對(duì)象，以此代替對(duì)昂貴器材的依賴。但這離不開(kāi)區(qū)域政策的托底，如資源建設(shè)向薄弱區(qū)域傾斜，保障該區(qū)域?qū)W校耗材經(jīng)費(fèi)；將城區(qū)優(yōu)質(zhì)校與高校院所的支持從“送一次活動(dòng)”轉(zhuǎn)向“共建一門課程”；把大科學(xué)裝置的公眾開(kāi)放單元建設(shè)成周邊學(xué)校的常態(tài)化實(shí)踐基地。

基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展，最終要落在每一間教室、每一名學(xué)生的真實(shí)經(jīng)歷上?？茖W(xué)教育的價(jià)值，不在于產(chǎn)出多少精品課例，而在于讓城區(qū)名校與山區(qū)村落里的學(xué)生，都有機(jī)會(huì)提出一個(gè)問(wèn)題并親手探究，這也是“做中學(xué)”最樸素也最有難度的目標(biāo)。

（楊德軍，北京教育科學(xué)研究院副院長(zhǎng)，研究員；羅海風(fēng)，北京市中小學(xué)科學(xué)教育研究指導(dǎo)中心辦公室副主任，北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中心助理研究員）

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