跨學(xué)科實(shí)踐是《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中新增加的一級主題，各版本初中物理新教材中均增加了跨學(xué)科實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容?？鐚W(xué)科實(shí)踐主題內(nèi)容的設(shè)計(jì)旨在發(fā)展學(xué)生跨學(xué)科運(yùn)用知識的能力、分析和解決問題的綜合能力、動手操作的實(shí)踐能力。但學(xué)生長期在分科體系下形成了線性思維，動手經(jīng)驗(yàn)亦有限，難以適應(yīng)課程“跨學(xué)科性”與“實(shí)踐性”的雙重要求。學(xué)生需要得到比傳統(tǒng)課堂更密集、更及時(shí)的“腳手架”支持。當(dāng)前跨學(xué)科實(shí)踐課授課完成度普遍偏低、教學(xué)效率低下，授課組織形式不科學(xué)是重要原因之一。吉林省教育學(xué)院在實(shí)踐中構(gòu)建出“主講—指導(dǎo)”協(xié)同授課模式，助力破解上述困境。

　　“主講—指導(dǎo)”協(xié)同教學(xué)的優(yōu)勢

　　“主講—指導(dǎo)”協(xié)同授課模式，是一個(gè)涵蓋“備課—授課—指導(dǎo)—評價(jià)—反思”全鏈條的閉環(huán)教學(xué)系統(tǒng)。該模式下，備課組的每一位教師都兼具“主講教師”和“指導(dǎo)教師”的雙重身份。通過備課組的深度協(xié)同備課，可將跨學(xué)科實(shí)踐課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施與優(yōu)化整合為一個(gè)連貫、精細(xì)、可迭代的高效育人過程。該模式具有以下四方面優(yōu)勢。

　　一是破解分組指導(dǎo)瓶頸?？鐚W(xué)科實(shí)踐課具有實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，授課過程中通常需要學(xué)生分組協(xié)作，但一位教師難以同時(shí)洞察多個(gè)小組的表層操作困境和深層思維困境。本模式中，每個(gè)學(xué)習(xí)小組都擁有一位“嵌入式”指導(dǎo)教師，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在設(shè)計(jì)、操作、合作等方面的真實(shí)困難，適時(shí)介入，提供指導(dǎo)。

　　二是破解授課時(shí)間瓶頸。授課過程中，指導(dǎo)方式從傳統(tǒng)的“一人巡場”變?yōu)椤岸帱c(diǎn)嵌入”，指導(dǎo)教師全程關(guān)注被指導(dǎo)小組的思維發(fā)展與操作進(jìn)度，提供適時(shí)的啟發(fā)性指導(dǎo)，可實(shí)現(xiàn)多小組問題并行解決，極大減少了學(xué)生無效探索和等待指導(dǎo)的時(shí)間。

　　三是破解教學(xué)評價(jià)瓶頸。本模式實(shí)施雙軌制觀察，使評價(jià)能夠融合“過程性證據(jù)”與“終結(jié)性證據(jù)”，讓學(xué)生隱性的思維過程、協(xié)作品質(zhì)與顯性的作品成果共同成為評價(jià)依據(jù)，從單一的結(jié)果性評價(jià)走向更加科學(xué)、全面的綜合評價(jià)。

　　四是破解教師發(fā)展瓶頸。在“主講—指導(dǎo)”協(xié)同教學(xué)模式中，每位教師都既是主講教師又是指導(dǎo)教師，既是教學(xué)的設(shè)計(jì)者又是課程的實(shí)施者，有利于教師的深度參與和實(shí)質(zhì)反思，最終實(shí)現(xiàn)教師的共同成長。

　　如何實(shí)施“主講—指導(dǎo)”協(xié)同教學(xué)

　　協(xié)同備課：內(nèi)容、分工達(dá)成一致。學(xué)科組要形成穩(wěn)定的教研共同體，全體成員圍繞授課主題進(jìn)行集體備課，達(dá)成目標(biāo)、內(nèi)容、流程及評價(jià)方面的教學(xué)共識，尤其在評價(jià)上建立一致的標(biāo)準(zhǔn)與評價(jià)證據(jù)的采集點(diǎn)及采集方式。

　　協(xié)同備課并非簡單的內(nèi)容分配，備課組的每位教師兼具“主講教師”和“指導(dǎo)教師”的雙重身份，從而實(shí)現(xiàn)協(xié)同共進(jìn)。通過對教學(xué)全要素的協(xié)同設(shè)計(jì)與責(zé)任共擔(dān)，將多位教師由“各自為戰(zhàn)”整合為一個(gè)目標(biāo)清晰、配合緊密、執(zhí)行高效的“教學(xué)系統(tǒng)”，從而為后續(xù)協(xié)同授課的流暢運(yùn)行奠定結(jié)構(gòu)性基礎(chǔ)。

　　協(xié)同授課：主講、指導(dǎo)雙軌共進(jìn)。課堂實(shí)施采用單線引領(lǐng)、雙線推進(jìn)、節(jié)點(diǎn)交匯的動態(tài)授課結(jié)構(gòu)。主講教師面向全體學(xué)生，進(jìn)行項(xiàng)目啟動、核心知識整合講授及階段任務(wù)發(fā)布與關(guān)鍵方法引領(lǐng)。在學(xué)生分組實(shí)踐環(huán)節(jié)，指導(dǎo)教師即時(shí)嵌入各小組，提供個(gè)性化的問題診斷、思維引導(dǎo)、技術(shù)支持和過程性反饋。在關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，由主講教師召集進(jìn)行階段性集體匯報(bào)、反饋與調(diào)整，確保各小組進(jìn)程不偏離核心目標(biāo)，并促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)共享。

　　協(xié)同授課保證學(xué)生在同一課時(shí)內(nèi)，既能獲得主講教師提供的系統(tǒng)性知識框架與高階思維導(dǎo)航，又能即時(shí)獲得指導(dǎo)教師提供的情境化問題診斷與適時(shí)的啟發(fā)式指導(dǎo)，學(xué)習(xí)過程從“斷點(diǎn)式探索”變?yōu)椤斑B續(xù)進(jìn)階的深化探究”，極大地保障了跨學(xué)科實(shí)踐課的效率和效果。

　　協(xié)同評價(jià)：過程、結(jié)果多維融合。在協(xié)同評價(jià)環(huán)節(jié)，指導(dǎo)教師提供“過程性證據(jù)”，如學(xué)生在小組討論、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等環(huán)節(jié)的評價(jià)證據(jù)，側(cè)重評價(jià)學(xué)生的合作、探究等能力；主講教師整合“過程性證據(jù)”與“終結(jié)性證據(jù)”，包括最終作品、報(bào)告、答辯等，進(jìn)行總體評價(jià)，側(cè)重評價(jià)項(xiàng)目目標(biāo)的達(dá)成度與知識整合水平。

　　在協(xié)同評價(jià)環(huán)節(jié)，教師共同審議評價(jià)結(jié)果，確保評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用的一致性，并診斷學(xué)生存在的共性問題。評價(jià)從“主講教師一人憑印象打分”變?yōu)椤盎陔p軌觀察證據(jù)的合議制”，評價(jià)方式更全面、客觀。

　　協(xié)同反思：亮點(diǎn)、不足迭代優(yōu)化。課程結(jié)束后，教學(xué)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化復(fù)盤。協(xié)同反思環(huán)節(jié)拒絕模糊的感性討論，而是將授課過程與評價(jià)結(jié)果精準(zhǔn)指向教學(xué)目標(biāo)，據(jù)此凝練優(yōu)點(diǎn)，反思缺點(diǎn)，最后基于集體研討完成課程的再設(shè)計(jì)，通過再實(shí)施和再反思的環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)全面迭代優(yōu)化。

　　協(xié)同反思的本質(zhì)，是教學(xué)共同體進(jìn)行“行動—研究—再行動”的專業(yè)進(jìn)階過程。它確保了教學(xué)模式不是一個(gè)僵化的外殼，而是具有感知、診斷、學(xué)習(xí)和成長能力的“活系統(tǒng)”，從而保障跨學(xué)科實(shí)踐課程能夠在動態(tài)優(yōu)化中走向成熟與高效。

　　“主講—指導(dǎo)”協(xié)同授課模式并不是簡單的多人合作授課模式，而是一套為應(yīng)對跨學(xué)科實(shí)踐課的綜合性和實(shí)踐性特點(diǎn)設(shè)計(jì)的“教學(xué)系統(tǒng)”，它通過角色兼具化、內(nèi)容精細(xì)化、信息透明化、分工明確化、責(zé)任協(xié)同化，將跨學(xué)科實(shí)踐課這一有難度教學(xué)活動，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粓瞿繕?biāo)清晰、支持到位、可評估、可改進(jìn)的深度學(xué)習(xí)之旅，實(shí)現(xiàn)教師授課效率、學(xué)生成長速率、課程優(yōu)化頻率的多維提升。

　　（作者系吉林省教育學(xué)院初中物理教研員）

《中國教育報(bào)》2026年04月27日 第07版