當(dāng)一名學(xué)生上課走神兒、作業(yè)拖拉、頂撞教師時，我們首先追問的總是“你怎么又犯錯”，卻很少停下來想一想：這個行為之下，藏著什么？學(xué)生的情感需求與心理狀態(tài)，是其接受道德教化和從事認(rèn)知活動的前提性基礎(chǔ)。一個內(nèi)心惶恐、不被看見的孩子，很難真正理解“責(zé)任”與“善良”，也難以專注地解出一道數(shù)學(xué)題。華南師范大學(xué)附屬中學(xué)、佛山三中等學(xué)校以“信念為基、使命在場、方法入手、關(guān)系共榮”核心理念為指導(dǎo)，歷經(jīng)五年探索，構(gòu)建起“心本德育”協(xié)同育人范式，使教育從“行為矯正”轉(zhuǎn)向“心靈滋養(yǎng)”。

　　喚醒內(nèi)在資源

　　“信念為基”，即主張每個生命本就具備向善的內(nèi)在力量，教師的首要工作是喚醒而非灌輸；“使命在場”強(qiáng)調(diào)教育者需全身心投入與學(xué)生的每一次互動，讓教育發(fā)生在真實的對話中；“方法入手”則要求將抽象理念轉(zhuǎn)化為可操作的技術(shù)工具；“關(guān)系共榮”最終指向師生、家校、生生之間的良性生態(tài)。

　　在實操層面，“心本德育”系統(tǒng)提出了“啟、探、創(chuàng)、養(yǎng)”四項實踐工具，形成“喚醒、理解、行動、涵養(yǎng)”的閉環(huán)。

　　啟：喚醒內(nèi)在良知。“啟”源于心學(xué)“致良知”的思想，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在安靜的自省中看見自己的情緒、動機(jī)與價值判斷。具體實施中，教師通過設(shè)計開放性的反思問題、引導(dǎo)學(xué)生記錄內(nèi)心感受等方式，幫助學(xué)生建立“向內(nèi)看”的習(xí)慣。當(dāng)學(xué)生習(xí)慣性地反思“我為什么這么做”“我想要成為怎樣的人”時，良知便有了生長的土壤。

　　探：深度理解學(xué)生。“探”以“六步知心談話法”對傳統(tǒng)師生談話進(jìn)行根本性改造。傳統(tǒng)談話聚焦于“你為什么犯錯”，結(jié)果往往引發(fā)防御、沉默或頂撞。六步談話法第一步“建立連接”，要求教師調(diào)整自身情緒，以開放性問題開啟對話，營造安全信任氛圍。第二步“探索冰山”，從客觀描述行為切入，通過共情提問觸及感受、認(rèn)知、期待與深層渴望。第三步“明確目標(biāo)”，師生共同商定核心問題。第四步“協(xié)助轉(zhuǎn)變”，聚焦認(rèn)知重構(gòu)，幫助學(xué)生制定行動方案。第五步“核實轉(zhuǎn)變”，通過理解、情感、行動三重確認(rèn)確保內(nèi)化。第六步“推動變化”，建立跟蹤機(jī)制。通過這套流程，談話不再是“認(rèn)錯大會”，而成為一次心靈的探索。

　　創(chuàng)：促進(jìn)知行合一。“創(chuàng)”通過創(chuàng)設(shè)情境體驗，促進(jìn)知行合一。它強(qiáng)調(diào)在真實或模擬的情境中，讓學(xué)生親身體驗道德選擇與行為后果，從而將認(rèn)知轉(zhuǎn)化為行動。具體實踐包括：體驗型班會、冰山理論研討、義賣活動和責(zé)任崗位輪值等。這些設(shè)計的關(guān)鍵在于：不直接告訴學(xué)生“應(yīng)該怎么做”，而是創(chuàng)設(shè)一個安全的情境，讓他們自己試錯、體驗、調(diào)整。

　　養(yǎng)：構(gòu)建積極環(huán)境。“養(yǎng)”重在構(gòu)建積極環(huán)境，滋養(yǎng)生命成長。學(xué)校摒棄“扣分—懲罰”的負(fù)向激勵模式，轉(zhuǎn)而著力營造安全、包容、激勵的班級環(huán)境。具體載體包括：感動人物評選、集體生日會、師生午餐會、班級能量墻等。班級不再是一個充滿監(jiān)控感的規(guī)訓(xùn)場，而成為一個“生命滋養(yǎng)生命”的共生體。

　　拓展對話場域

　　任何深刻的個體對話若缺乏集體場域的支撐，終將難以持續(xù)?！靶谋镜掠睂ⅰ耙粚σ弧钡乃矫軋鼍埃卣沟桨嗉壷卫砼c家校協(xié)同的全覆蓋場域。

　　班級治理：從管控到共生。在班級層面，學(xué)校系統(tǒng)應(yīng)用“啟、探、創(chuàng)、養(yǎng)”四大實踐工具，除積極場域建構(gòu)法外，還采用了元認(rèn)知啟導(dǎo)法、深層次共情法、體驗浸潤育德法。元認(rèn)知啟導(dǎo)法借助“時間管理規(guī)劃表”“階段自我評價表”等工具，推動學(xué)生從他律向自律轉(zhuǎn)變。深層次共情法依托問卷調(diào)查、主題班會和小組談話，深入洞察學(xué)生情緒與需求，提供精準(zhǔn)情感支持。體驗浸潤育德法通過體驗型班會、義賣活動和責(zé)任崗位輪值等，培養(yǎng)學(xué)生的共情能力、責(zé)任感與社會情感。

　　家校協(xié)同：從責(zé)任劃分到共同成長。“心本德育”在家校協(xié)同上的創(chuàng)新，在于沒有將家長視為“需要被教育”的對象，而是定位為“協(xié)同育人的專業(yè)同盟軍”?！芭氖郊倚Ｎ⒄n與工作坊”體系開發(fā)了認(rèn)知提升、溝通技巧、情境實操三類課題，幫助家長理解心理機(jī)制、掌握對話策略、提升應(yīng)對能力。認(rèn)知提升課題講解青春期心理特點(diǎn)，溝通技巧課題教授對話策略，情境實操課題模擬常見沖突場景。該體系采用“線上微課+線下工作坊”混合模式，推動家長實現(xiàn)從理論認(rèn)知到行為轉(zhuǎn)化的跨越。

　　深耕學(xué)科育人

　　學(xué)科育人：善于發(fā)現(xiàn)契機(jī)。深刻的變革，往往發(fā)生在日常的課堂與作業(yè)之中。喚心式學(xué)科育人將心本理念嵌入課堂教學(xué)、作業(yè)反饋與個別交流三大場景，打破了長期存在的學(xué)科教學(xué)與德育“兩張皮”的頑疾，實現(xiàn)知識傳遞與價值引領(lǐng)的有機(jī)統(tǒng)一。

　　在課堂教學(xué)中，教師將學(xué)生的分心、抵觸等行為視為溝通契機(jī)而非紀(jì)律問題，通過洞察行為背后的積極動機(jī)，運(yùn)用共情肯定、認(rèn)知引導(dǎo)和集體教育等策略，把突發(fā)情況轉(zhuǎn)化為價值觀培育和心態(tài)塑造的教育資源。當(dāng)教師用共情替代斥責(zé)，課堂紀(jì)律問題便轉(zhuǎn)化成了關(guān)系建立的機(jī)會。

　　在作業(yè)反饋中，教師突破傳統(tǒng)的打鉤或叉的模式，通過具體指出亮點(diǎn)和提供可操作的改進(jìn)建議，將作業(yè)變?yōu)榧ぐl(fā)自信、培養(yǎng)成長型思維的無聲對話場。

　　在個別交流中，教師在課后輔導(dǎo)中識別并轉(zhuǎn)化學(xué)生的“創(chuàng)傷性經(jīng)驗”與限制性信念，通過傾聽和啟發(fā)式提問，引導(dǎo)學(xué)生自我覺察、自省自悟，重塑學(xué)科學(xué)習(xí)體驗，激活內(nèi)在學(xué)習(xí)動力。通過喚心式學(xué)科育人，知識傳授與價值引領(lǐng)得以深度融合。

　　教師成長：育己方能育人。持續(xù)推動變革的關(guān)鍵是提升教師的育人能力。只有幸福的育人者，才能育出幸福的人。我們創(chuàng)設(shè)“華附幸福學(xué)堂”，助力教師提高自我覺察力、理論理解力、技術(shù)應(yīng)用力和關(guān)系建構(gòu)力。以三級進(jìn)階促進(jìn)專業(yè)成長：“明己”階段深化自我覺察，幫助教師先認(rèn)識自己的內(nèi)在“冰山”；“見他”階段提升共情與技術(shù)轉(zhuǎn)化能力，通過角色互換、模擬談話練習(xí)掌握談話技術(shù)；“愛眾”階段拓展至班級管理與家校協(xié)同，培育系統(tǒng)性“潤心”能力。

　　五年的系統(tǒng)變革，取得了可見、可感的育人成效。最直接的體現(xiàn)是學(xué)生成長狀態(tài)的轉(zhuǎn)變：學(xué)生從被動接受批評轉(zhuǎn)向主動傾訴內(nèi)心困擾，班級歸屬感與自我效能感顯著提升，學(xué)習(xí)從外在壓力轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動力。更深層次的改變在于育人模式的整體轉(zhuǎn)型：教師從傳統(tǒng)的紀(jì)律管理者轉(zhuǎn)變?yōu)樯朴谜勗捈夹g(shù)的成長引導(dǎo)者，家校關(guān)系在“暖心共育”體系中被重構(gòu)。

　?。ㄗ髡咴槿菹滴鞅睅煼洞髮W(xué)博士研究生，吳玉婷系華南師范大學(xué)附屬中學(xué)英語高級教師，梁焰系佛山三中語文高級教師）

《中國教育報》2026年06月22日 第07版