在幼兒園教師專業(yè)能力體系中，觀察解讀幼兒行為的能力處于核心地位。教師對(duì)幼兒行為的觀察記錄容易實(shí)現(xiàn)，對(duì)其解讀卻較有挑戰(zhàn)性。于是，AI出現(xiàn)后，一些幼兒園教師開始嘗試將解讀幼兒行為的工作“外包”給大模型，也確實(shí)發(fā)現(xiàn)，它可以在短時(shí)間內(nèi)產(chǎn)出各種各樣的分析。一些商家甚至把“幫助教師分析幼兒行為”作為賣點(diǎn)推薦到幼兒園。而這種現(xiàn)象，恰恰是幼兒園教師需要高度警惕的。觀察、解讀、支持幼兒，是幼兒園教師的專業(yè)內(nèi)核，也是教師與幼兒之間最溫暖的互動(dòng)過程，任何時(shí)候都不能“外包”。

　　教師解讀幼兒行為，是教師帶著自己的知識(shí)背景、情緒體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)，與運(yùn)用感知覺得到的幼兒發(fā)展信息、數(shù)據(jù)進(jìn)行融合，從而理解幼兒、建構(gòu)意義。這一過程是教師發(fā)揮主觀能動(dòng)性的創(chuàng)造過程，既有邏輯的一面，也有非邏輯的一面，且充滿不確定性。

　　比如一位教師在小班益智區(qū)投放了各種糖果，鼓勵(lì)幼兒按自己的想法對(duì)糖果進(jìn)行分類，并明確說明了糖果是用于游戲而非食用的。幾天后，教師觀察到兩名幼兒蹲在桌子下面吃教師投放的糖果，并將糖紙藏在玩具柜的最底層。如果教師認(rèn)為此情境值得分析，那么典型的分析過程可能是這樣的：教師可能會(huì)不太高興，同時(shí)回想這兩名幼兒平時(shí)的表現(xiàn)，瞬間想起某些場(chǎng)景，再結(jié)合家園溝通的信息，還原整個(gè)事件的脈絡(luò)，思考幼兒是怎么想的。與此同時(shí)，教師還會(huì)參考相關(guān)文獻(xiàn)，對(duì)幼兒的行為進(jìn)行定性和歸因，并思考如何應(yīng)對(duì)。

　　但AI的解讀過程，是依據(jù)提示詞將待解讀的任務(wù)拆解，然后基于現(xiàn)有數(shù)據(jù)逐一推斷、預(yù)測(cè)和生成內(nèi)容。這決定了它在解讀幼兒行為方面存在諸多局限：不能準(zhǔn)確界定解讀的任務(wù)，更不要說形成具有創(chuàng)造性的解讀架構(gòu)或者概念；無法將當(dāng)下的數(shù)據(jù)與過去的數(shù)據(jù)、教師頭腦中的經(jīng)驗(yàn)，以及不同層面的背景相關(guān)聯(lián)，從而生產(chǎn)出豐富多樣的意義；無法判斷幼兒的行為對(duì)幼兒自己、對(duì)教師、對(duì)同伴的意義，更不可能伴隨豐富的情緒體驗(yàn)。而且，AI在分析過程中還可能會(huì)虛構(gòu)事實(shí)和文獻(xiàn)，也可能會(huì)生拉硬扯，強(qiáng)行關(guān)聯(lián)幼兒的行為和教師的行為。

　　對(duì)教師而言，長期依賴AI來解讀幼兒行為，還存在其他風(fēng)險(xiǎn)，必須引起足夠警惕。比如，教師向著AI的思維對(duì)齊，人的思維被機(jī)器塑造，變成只會(huì)機(jī)械地按部就班而缺乏直覺和想象力的人，進(jìn)而喪失主體性和創(chuàng)造性；長期依賴AI分析，還會(huì)讓幼兒園教師迷信AI，導(dǎo)致批判性思維能力大幅度退化。幼兒園教師一旦迷信AI的解讀能力，自己就不會(huì)再去尋找證據(jù)，并基于證據(jù)作出獨(dú)立判斷，更不愿意挑戰(zhàn)質(zhì)疑AI生成的內(nèi)容，出現(xiàn)認(rèn)知上的懶惰和精神層面的退化。

　　因此，在分析解讀幼兒行為方面，教師依然而且必須占據(jù)主導(dǎo)地位，要充分發(fā)揮和釋放自己的想象力與創(chuàng)造力，讓教育現(xiàn)場(chǎng)充滿魅力與意義。幼兒園教師要思考如何為幼兒提供有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)環(huán)境，要在還原、理解幼兒行為情境的基礎(chǔ)上，不斷思考和嘗試不同的解讀方式，與幼兒一起產(chǎn)出教育的意義，還要不斷批判反思自己的觀察過程，監(jiān)控自己觀察解讀能力的發(fā)展過程。

　　（作者系西南大學(xué)副教授）

《中國教育報(bào)》2026年07月05日 第02版