在校園的語境里，我們常常將“課程”與“學(xué)習(xí)”相提并論，仿佛它們天然一致、方向相同。課程改革，似乎就是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)問題，也好像只需要通過課程調(diào)整就能解決。然而，在真實(shí)的學(xué)校生活中，正是這兩個(gè)概念的混用給我們帶來了不少的困惑。

一個(gè)常見的現(xiàn)象是：課程開發(fā)越來越費(fèi)力，課程門類越來越多，課程管理越來越精細(xì)，教師的教學(xué)壓力也隨之增大，但學(xué)生的學(xué)習(xí)并未因此變得更主動(dòng)、更深入，反而可能變得更碎片化、更被動(dòng)。于是，人們開始懷疑：是不是課程還不夠好？是不是課程還不夠新？是不是再來一輪課程改革就能解決問題？

或許，我們需要先停下來思考一個(gè)更基礎(chǔ)的問題：課程和學(xué)習(xí)，究竟是不是同一類問題？

課程的邏輯：社會(huì)如何組織經(jīng)驗(yàn)

課程是什么？從課程論的角度看，課程不是個(gè)人的事，而是社會(huì)的事。它是一種制度性安排，回答的是：在有限的學(xué)校時(shí)間內(nèi)，哪些經(jīng)驗(yàn)值得被系統(tǒng)地傳遞給下一代，以確保社會(huì)的延續(xù)、更新與發(fā)展。正是在這個(gè)意義上，課程天然具有公共性、規(guī)范性和一定程度的統(tǒng)一性。無論國家課程標(biāo)準(zhǔn)，還是校本課程框架，本質(zhì)上都是在進(jìn)行“經(jīng)驗(yàn)篩選”與“結(jié)構(gòu)化表達(dá)”。哪些知識(shí)被認(rèn)為是重要的，哪些能力被視為關(guān)鍵，哪些價(jià)值被反復(fù)強(qiáng)調(diào)，在這些選擇的背后都隱含著社會(huì)對(duì)“理想學(xué)習(xí)者”的想象。因此，課程的邏輯更接近一種社會(huì)理性，它強(qiáng)調(diào)的是覆蓋面、系統(tǒng)性、可管理性和可復(fù)制性。課程可以被設(shè)計(jì)、被規(guī)劃、被評(píng)價(jià)，也可以被比較。但問題在于：社會(huì)能夠設(shè)計(jì)課程，卻無法直接設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)的邏輯：個(gè)體如何發(fā)生改變

與課程不同，學(xué)習(xí)是高度個(gè)體化的事情。它并非經(jīng)驗(yàn)的簡單接收，而是個(gè)體在原有經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上對(duì)新經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工、重組與內(nèi)化的過程。學(xué)習(xí)科學(xué)早已揭示：同樣的課程內(nèi)容、教學(xué)方式和時(shí)間投入，對(duì)不同學(xué)生產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果差異巨大。學(xué)習(xí)不是信息的簡單輸入，而是意義的主動(dòng)建構(gòu)。它發(fā)生在個(gè)體不斷調(diào)整認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程中，是在與社會(huì)的互動(dòng)中通過“最近發(fā)展區(qū)”逐步實(shí)現(xiàn)的。影響學(xué)習(xí)發(fā)生的變量，包括動(dòng)機(jī)水平、已有經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知方式、情緒狀態(tài)、社會(huì)關(guān)系，甚至當(dāng)天的身體狀況。換句話說，學(xué)習(xí)遵循的是一種個(gè)體邏輯。它是非線性、不可完全預(yù)測的，也很難被外在指令直接控制。教師可以創(chuàng)造條件，卻無法替代學(xué)生完成學(xué)習(xí)本身。也正是在這里，課程與學(xué)習(xí)之間出現(xiàn)了一種結(jié)構(gòu)性張力：課程追求“可設(shè)計(jì)”，而學(xué)習(xí)本質(zhì)上“不可設(shè)計(jì)”；課程強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)一框架”，而學(xué)習(xí)必然呈現(xiàn)“個(gè)體差異”。

總之，學(xué)習(xí)的邏輯通常具有以下基本特征：一是起點(diǎn)差異性。學(xué)生并非站在“同一起跑線”上，他們在經(jīng)驗(yàn)、興趣、能力和節(jié)奏上的差異，是學(xué)習(xí)的常態(tài)，而非個(gè)例。二是過程非線性。學(xué)習(xí)并不遵循嚴(yán)格的線性順序，理解往往是跳躍的、反復(fù)的，甚至可能在倒退后再次前進(jìn)。三是意義先于結(jié)果。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者感受到意義，學(xué)習(xí)才會(huì)真正發(fā)生；結(jié)果通常是意義建構(gòu)的副產(chǎn)品，而非起點(diǎn)。

學(xué)習(xí)是一種主體性活動(dòng)。它涉及的不僅是“掌握了什么”，更是“我如何理解世界與自己”。這意味著，學(xué)習(xí)的邏輯天然抗拒過度的標(biāo)準(zhǔn)化與外在控制。

當(dāng)課程邏輯替代學(xué)習(xí)邏輯，會(huì)發(fā)生什么

在學(xué)校實(shí)踐中，一個(gè)常見的偏差是：我們用課程的完成度替代了對(duì)學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生的判斷。例如，一門課按計(jì)劃上完了，教材內(nèi)容講清楚了，作業(yè)也布置并批改了，那么這門課在制度意義上就是“完成”的。但學(xué)生是否真正理解了？是否形成了穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)？是否愿意在新的情境中遷移運(yùn)用？這些問題，反而常常被置于次要位置。久而久之，學(xué)校運(yùn)行會(huì)呈現(xiàn)出一種“高課程密度、低學(xué)習(xí)感受度”的狀態(tài)。課程在自我運(yùn)轉(zhuǎn)，學(xué)習(xí)卻變得模糊不清。教師忙于交付課程任務(wù)，學(xué)生忙于應(yīng)付課程要求，但真正意義上的學(xué)習(xí)反而退居幕后。

重建關(guān)系：從“控制學(xué)習(xí)”到“支持學(xué)習(xí)”

要緩解課程邏輯與學(xué)習(xí)邏輯之間的緊張關(guān)系，必須對(duì)課程與學(xué)習(xí)的關(guān)系進(jìn)行一次根本性調(diào)整，讓課程回歸其應(yīng)有的位置，真正成為支持學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)，而非替代學(xué)生學(xué)習(xí)的“教學(xué)方案”。

課程應(yīng)被視為一種“實(shí)踐性藝術(shù)”，而非技術(shù)性方案。如果我們僅僅把課程理解成一種技術(shù)系統(tǒng)，那么它追求的自然是標(biāo)準(zhǔn)化、可復(fù)制與可控制；而一旦將課程理解為實(shí)踐性藝術(shù)，它就必然承認(rèn)學(xué)習(xí)情境的復(fù)雜性、學(xué)生差異的存在，以及教師專業(yè)判斷的不可替代性。課程不再是對(duì)學(xué)習(xí)過程的預(yù)設(shè)控制，而是為學(xué)習(xí)的可能性留出空間、提供條件、搭建支點(diǎn)。

從學(xué)習(xí)科學(xué)的角度看，這一轉(zhuǎn)向同樣具有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。無論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，還是后來的情境學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)研究，都反復(fù)證明學(xué)習(xí)并非信息的簡單輸入過程，而是個(gè)體在具體情境中主動(dòng)建構(gòu)意義的過程。知識(shí)無法被直接傳遞，只能在具體的活動(dòng)、問題與反思中逐步生成。因此，真正有效的課程設(shè)計(jì)，其核心關(guān)注點(diǎn)不應(yīng)是“教什么最省力”，而應(yīng)是“在什么樣的結(jié)構(gòu)中，學(xué)生更有可能投入、堅(jiān)持、修正并形成理解”。

在北京十一學(xué)校的聯(lián)盟學(xué)校中，正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，我們經(jīng)過近20年的探索，逐步形成了分類課程體系。這里的“分類”，并非以學(xué)科為中心，而是依據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)力的不同來源來設(shè)計(jì)：有的課程以問題驅(qū)動(dòng)，有的以材料吸引，有的以審美體驗(yàn)激發(fā)，有的以技術(shù)挑戰(zhàn)引導(dǎo)，有的則以社會(huì)情境喚起責(zé)任感。課程不再假設(shè)“同一內(nèi)容對(duì)所有學(xué)生都同樣有吸引力”，而是主動(dòng)承認(rèn)，學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)的入口本就各不相同。

以雕塑課程為例，我們并未將其設(shè)計(jì)成一門“統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一技法、統(tǒng)一成果”的課程，而是將其拆解為多個(gè)模塊，如人物雕塑、動(dòng)物雕塑、室內(nèi)微景觀等。在材料與技法層面，又進(jìn)一步提供了多種路徑，包括軟陶與超輕黏土、紙質(zhì)重構(gòu)、廢舊物品變身、傳統(tǒng)泥塑等。這樣做的目的是讓課程本身具備對(duì)不同學(xué)生的吸引力，并提供多元的進(jìn)入點(diǎn)。這樣的課程結(jié)構(gòu)也契合了自我決定理論所強(qiáng)調(diào)的三大基本心理需求：自主性、勝任感與關(guān)系感。學(xué)生能夠自主選擇模塊與材料，意味著他們對(duì)學(xué)習(xí)擁有真實(shí)的控制感；不同難度梯度與表現(xiàn)形式，使學(xué)生更容易在嘗試中獲得“我能做到”的勝任體驗(yàn)；而在共同主題下展開的多樣化實(shí)踐，又為學(xué)生之間的交流、比較與合作提供了天然的情境。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不再主要依賴教師調(diào)動(dòng)，而是被課程結(jié)構(gòu)自然喚醒。更重要的是，當(dāng)學(xué)生在自己選擇的雕塑課程中全情投入時(shí)，教師的角色也隨之發(fā)生了變化。教師不再需要花費(fèi)大量精力維持教學(xué)秩序，而是能把專業(yè)判斷用在更關(guān)鍵的地方：如何通過提問引導(dǎo)學(xué)生深化表達(dá)？如何在關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)提供技術(shù)支撐？如何幫助學(xué)生將感性經(jīng)驗(yàn)上升為可反思的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？此時(shí)，課程不再是教師施教的固定腳本，而成為師生共同創(chuàng)造的舞臺(tái)。

從這個(gè)意義上說，分類課程并非“降低要求”，恰恰相反，它提高了對(duì)課程設(shè)計(jì)的要求。它要求課程能夠預(yù)先嵌入學(xué)習(xí)邏輯，而不是事后依賴教師的個(gè)人魅力去“救場”。當(dāng)課程本身就包含多入口、可選擇、可深入的結(jié)構(gòu)時(shí)，學(xué)習(xí)就不再主要依賴外部驅(qū)動(dòng)，而是轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)部的持續(xù)行動(dòng)。

這也正是緩解課程邏輯與學(xué)習(xí)邏輯之間緊張關(guān)系的關(guān)鍵：不是用更精巧的教學(xué)技術(shù)去彌補(bǔ)學(xué)習(xí)的缺失，而是通過調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，讓學(xué)習(xí)更容易也更值得發(fā)生。當(dāng)課程真正成為學(xué)習(xí)的支持系統(tǒng)，而非僅僅是內(nèi)容的載體時(shí)，學(xué)生的投入感、持續(xù)性與深度，往往會(huì)作為“副產(chǎn)品”自然而然地出現(xiàn)。

課程的價(jià)值，最終不在于它看起來多么完整或系統(tǒng)，而在于它是否為真實(shí)的學(xué)習(xí)留下了空間。正是在這些允許選擇、嘗試與修正的課程結(jié)構(gòu)中，學(xué)習(xí)邏輯才得以真正展開，而課程邏輯也才重新找回了它應(yīng)有的位置。

一個(gè)關(guān)鍵轉(zhuǎn)向：從“課程覆蓋”到“學(xué)習(xí)經(jīng)歷”

如果說傳統(tǒng)課程更關(guān)注“教了什么”“講到了哪里”，那么順應(yīng)學(xué)習(xí)邏輯的課程則更關(guān)心學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中真實(shí)經(jīng)歷了什么。這并非教學(xué)技巧的差異，而是一種根本性的課程觀轉(zhuǎn)變。

布魯納曾反復(fù)強(qiáng)調(diào)，教育的關(guān)鍵不在于信息的多少，而在于學(xué)生是否理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。這里的結(jié)構(gòu)，并非內(nèi)容之間的邏輯順序，而是學(xué)習(xí)者在理解過程中形成的問題意識(shí)、思維方式與解釋框架。這一觀點(diǎn)直接指向課程設(shè)計(jì)的核心轉(zhuǎn)向：課程不應(yīng)再以內(nèi)容清單為中心，而應(yīng)以學(xué)習(xí)經(jīng)歷的設(shè)計(jì)為中心。換言之，真正值得精心設(shè)計(jì)的不只是“教什么”，更應(yīng)是：學(xué)生是否經(jīng)歷過提出問題的困惑？是否在嘗試中遭遇失敗，并被允許、被引導(dǎo)去修正？是否在合作中經(jīng)歷過分歧、協(xié)商與共識(shí)的生成？是否有機(jī)會(huì)為自己的選擇承擔(dān)后果，并從中反思判斷的依據(jù)？正是這些經(jīng)歷，構(gòu)成了學(xué)習(xí)邏輯真正需要的營養(yǎng)，也是任何內(nèi)容覆蓋都無法替代的部分。

基于這樣的理解，在我們的任務(wù)學(xué)習(xí)中，有教師要求學(xué)生寫出“失敗說明書”。學(xué)生在提交方案時(shí)，必須同步提交一份關(guān)于“我們做錯(cuò)過什么”的過程文檔，內(nèi)容包括：哪些假設(shè)被事實(shí)推翻，哪次實(shí)驗(yàn)未達(dá)預(yù)期，團(tuán)隊(duì)在失敗后如何調(diào)整路徑，決策依據(jù)發(fā)生了怎樣的變化。教師在評(píng)價(jià)時(shí)，不會(huì)只關(guān)注最終成果，反而會(huì)給“有價(jià)值、高質(zhì)量的失敗”加分：是否敢于嘗試復(fù)雜方案，是否在失敗后真正修正策略，是否能清楚地解釋“為什么會(huì)失敗”。

在這一過程中，學(xué)生獲得的不只是成功經(jīng)驗(yàn)的積累，還有失敗后的修正能力。這種能力恰恰是學(xué)習(xí)中最為稀缺也最為重要的部分，它無法通過內(nèi)容講授獲得，只能在被允許失敗、被引導(dǎo)反思的真實(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)歷中生成。這正是“以學(xué)習(xí)經(jīng)歷為中心”的課程與“以內(nèi)容覆蓋為中心”的課程的關(guān)鍵區(qū)別。

需要強(qiáng)調(diào)的是，討論課程邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的關(guān)系，并非要否定課程本身的價(jià)值。恰恰相反，正是因?yàn)檎n程在學(xué)校教育中不可或缺，我們才更需要警惕：當(dāng)課程過度強(qiáng)調(diào)自身的完整性、進(jìn)度與可檢查性時(shí)，它反而可能遮蔽了學(xué)習(xí)的發(fā)生。

從更宏觀的視角看，課程邏輯代表著社會(huì)對(duì)教育的期許；學(xué)習(xí)邏輯則指向個(gè)體成長的內(nèi)在路徑與節(jié)奏。教育的難題，從來不是非此即彼，而在于如何讓二者形成動(dòng)態(tài)平衡：課程為學(xué)習(xí)提供方向與結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)為課程注入生命與意義。當(dāng)課程開始尊重學(xué)習(xí)發(fā)生的方式，當(dāng)學(xué)習(xí)不再被迫服從僵硬的結(jié)構(gòu)，教育才可能回歸其本質(zhì)—幫助尚未成熟的人，在一個(gè)有序而開放的世界中逐步成為自己。

學(xué)習(xí)是人的天性，而教育不是；教育是人類為自身設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，因此必然帶有每個(gè)時(shí)代的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、政治與信仰烙印。從這個(gè)意義上說，教育是會(huì)過時(shí)的。真正會(huì)過時(shí)的，往往不是學(xué)習(xí)本身，而是那些已經(jīng)無法支持學(xué)習(xí)發(fā)生的課程邏輯。

當(dāng)下，我們正處在這樣一個(gè)歷史性節(jié)點(diǎn)：必須重新審視課程在學(xué)校中的位置，讓它不再是學(xué)習(xí)的替代品，而是重新成為學(xué)習(xí)得以發(fā)生、持續(xù)與深化的結(jié)構(gòu)性支持。改變課程的邏輯，讓它真正服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長，這并非一項(xiàng)技術(shù)改良，而是一場不可回避的教育轉(zhuǎn)向。

（李希貴 作者系北京第一實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長）

《人民教育》2026年第5期，原標(biāo)題為《課程與學(xué)習(xí)：我們究竟在討論兩個(gè)怎樣的問題》