當(dāng)下信息的獲取方式正發(fā)生結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)向—圖像、短視頻等多模態(tài)內(nèi)容以高保真、低門檻的形態(tài)呈現(xiàn)世界，“感知即理解”的體驗(yàn)愈發(fā)普遍，信息似乎唾手可得，理解仿佛無須等待。但我們是否注意到，這種“更容易”的理解體驗(yàn)，似乎并未同步提升理解的穩(wěn)定性、可遷移性與反思性？課堂上的諸多表現(xiàn)正印證這一點(diǎn)：學(xué)生能脫口而出“發(fā)生了什么”，卻難以闡明“為何如此”；能復(fù)述碎片化細(xì)節(jié)，卻無法勾連起完整的邏輯鏈條；面對(duì)動(dòng)態(tài)畫面能快速判斷因果，脫離視覺支撐后卻難以自主重建推理路徑。理解看似“提前完成”了，但其內(nèi)在結(jié)構(gòu)卻脆弱不堪，這一現(xiàn)象值得我們深思。信息以生動(dòng)形式呈現(xiàn)對(duì)快速理解固然重要，但能否深入建構(gòu)意義才是理解的根本。

大量心理學(xué)與認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)研究一致表明，意義的建構(gòu)并非對(duì)信息輸入的被動(dòng)映射，而是大腦持續(xù)展開的主動(dòng)建構(gòu)過程。閱讀對(duì)此過程提供了重要的訓(xùn)練，從符號(hào)解碼的自動(dòng)化到情境模型的搭建，這一過程在“預(yù)測(cè)—檢驗(yàn)—修正”的循環(huán)中不斷深化，最終在多重解釋與價(jià)值判斷中完成意義的生成。不同媒介在加工節(jié)奏、結(jié)構(gòu)生成機(jī)制與自我校準(zhǔn)等方面，塑造著截然不同的理解生態(tài)，而其中線性的文本閱讀所帶來的反思、留白與不確定性，恰恰是深度理解得以發(fā)生的關(guān)鍵。

正是在這一背景下，“全民閱讀”連續(xù)13年被寫入國務(wù)院政府工作報(bào)告，并上升為重要國家戰(zhàn)略，其意義也關(guān)乎人類理解能力的維護(hù)與培養(yǎng)。在信息瞬時(shí)涌現(xiàn)、形態(tài)高度具象化的時(shí)代，重新審視理解在大腦中的發(fā)生機(jī)制，并進(jìn)一步思考不同媒介如何塑造理解路徑，以及課堂教學(xué)可以如何回應(yīng)，尤為急迫和重要。

從接收到建構(gòu)：理解的發(fā)生機(jī)制

從信息加工的視角審視，閱讀理解絕非籠統(tǒng)的“懂或不懂”，而是由多個(gè)緊密銜接、層層遞進(jìn)的認(rèn)知環(huán)節(jié)構(gòu)成的動(dòng)態(tài)過程，其核心節(jié)點(diǎn)決定著理解的深度與質(zhì)量：解碼環(huán)節(jié)是否順暢？零散信息能否整合成連貫結(jié)構(gòu)并隨新信息動(dòng)態(tài)調(diào)整？當(dāng)這些過程趨于穩(wěn)定后，理解又能否進(jìn)一步升級(jí)為對(duì)多元解釋的比較與評(píng)判？

1.解碼自動(dòng)化：理解的“認(rèn)知入場(chǎng)券”

閱讀的起點(diǎn)，是將書面視覺符號(hào)與大腦中的語義系統(tǒng)建立聯(lián)結(jié)，使語義信息得以運(yùn)用。這一過程不僅依賴字形識(shí)別的熟練度，更取決于符號(hào)與既有語言經(jīng)驗(yàn)是否形成穩(wěn)定關(guān)聯(lián)。發(fā)展心理學(xué)研究表明，在文字識(shí)別中，音節(jié)分辨、音素操作等至關(guān)重要，直接影響個(gè)體能否形成清晰、可調(diào)用的語言表征。這也是為何閱讀困難常常最先表現(xiàn)為語音相關(guān)的加工問題，如押韻判斷遲緩、音節(jié)分解困難、語音保持能力不足等。

從認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)視角看，字詞解碼主要依托大腦左側(cè)枕顳區(qū)的視覺詞形系統(tǒng)，并與顳葉語義網(wǎng)絡(luò)、額葉控制系統(tǒng)協(xié)同運(yùn)作。在其尚未實(shí)現(xiàn)熟練自動(dòng)化時(shí)，注意力與工作記憶會(huì)被大量占用，閱讀便停留在“逐字推進(jìn)”的狀態(tài)，表現(xiàn)為閱讀時(shí)頻繁停頓、反復(fù)回視，遇到長(zhǎng)句易中斷等現(xiàn)象。這看似是“理解困難”，卻可能與閱讀入口的認(rèn)知負(fù)荷過載、擠占高層次語義加工資源有關(guān)。

只有當(dāng)字詞識(shí)別實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化，認(rèn)知資源被釋放，更高層次的意義整合才能展開。

2.情境模型建構(gòu)：從信息碎片到整體場(chǎng)境的動(dòng)態(tài)搭建

當(dāng)解碼不再是核心限制，閱讀便進(jìn)入關(guān)鍵的語義整合階段—分散的信息碎片被逐步編織為連貫的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)知心理學(xué)稱之為“情境模型”。

我們可以具象化這一過程：閱讀時(shí)，大腦并非機(jī)械“摘抄”句子，而是像一位實(shí)時(shí)創(chuàng)作的導(dǎo)演，一邊讀取文字，一邊在腦中搭建動(dòng)態(tài)場(chǎng)景。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)研究顯示，這一過程有別于純粹的抽象符號(hào)操作。當(dāng)情境模型逐步建構(gòu)，讀者會(huì)產(chǎn)生“身臨其境”的體驗(yàn)，并通常伴隨著與真實(shí)經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的多腦區(qū)協(xié)同激活：當(dāng)文本涉及空間位置變化，大腦的空間網(wǎng)絡(luò)會(huì)參與加工；涉及動(dòng)作或身體活動(dòng)時(shí)，感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)會(huì)被調(diào)動(dòng)；涉及時(shí)間順序與事件推進(jìn)時(shí)，時(shí)間與事件表征的腦網(wǎng)絡(luò)會(huì)被激活。換言之，讀者不僅“認(rèn)讀文字”，更要在腦中“親歷事件”。

閱讀的特殊性在于：文本是線性呈現(xiàn)的，但其承載的世界卻是多維的。因此，閱讀本身就是一種在大腦中“生成世界”的過程：關(guān)鍵信息需要隨文本逐步鋪展，情境模型也需要持續(xù)搭建、動(dòng)態(tài)完善。很多時(shí)候理解浮于表面或出現(xiàn)偏差，就是腦中的場(chǎng)景未能及時(shí)更新，停滯在了“舊版本”。

3.深度思考：理解的高階躍遷

文本的深層意義往往具有多重維度：人物行為可能暗藏復(fù)雜動(dòng)機(jī)，事件發(fā)展或許存在多種解釋。當(dāng)初步搭建的情境模型持續(xù)接受新信息的檢驗(yàn)與修正，理解便進(jìn)入高階階段，需要對(duì)多元解釋進(jìn)行比較、判斷與抉擇，而這正是深度思考的起點(diǎn)。

閱讀中的深度思考，要求讀者完成三層認(rèn)知躍遷：其一為邏輯推理層，讀者需要跳出文本字面，從“發(fā)生了什么”追問“為何發(fā)生”。需要對(duì)事件進(jìn)行因果分析、跨段落對(duì)比等，這依賴工作記憶與執(zhí)行系統(tǒng)的協(xié)同運(yùn)作。其二為元認(rèn)知監(jiān)控層，需要主動(dòng)覺察“我是否真的理解了”“前后內(nèi)容是否自洽”，必要時(shí)回讀重構(gòu)理解框架，讓閱讀從被動(dòng)的線性輸入轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)調(diào)控。其三為價(jià)值判斷層，涉及立場(chǎng)分析，比如思考文本傳遞的價(jià)值觀等。這不僅需要基礎(chǔ)認(rèn)知加工參與，更需要調(diào)動(dòng)大腦的情緒與社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，讓閱讀從“信息處理”升維為“深度思考”。

整體而言，所謂“閱讀理解”是一個(gè)多層級(jí)、跨系統(tǒng)的建構(gòu)過程：以自動(dòng)化解碼為基礎(chǔ)，以語義整合為核心，以預(yù)測(cè)修正為驅(qū)動(dòng)，以邏輯推理與元認(rèn)知為調(diào)控，最終延伸至價(jià)值與意義的生成。但當(dāng)信息呈現(xiàn)方式發(fā)生改變，比如從文本轉(zhuǎn)向視頻，理解的形成路徑、穩(wěn)定性與可拓展性也會(huì)隨之變化，而這正是當(dāng)前課堂閱讀教學(xué)中亟待關(guān)注的新挑戰(zhàn)。

讀圖時(shí)代，輕松“看懂”改變了什么認(rèn)知過程

不可否認(rèn)，“讀圖時(shí)代”的信息呈現(xiàn)方式讓感知效率大幅度提升，但意義建構(gòu)卻往往趨于單薄，這一看似矛盾的現(xiàn)象，根源在于圖像視頻這類媒介的內(nèi)在特性，削弱甚至替代了文本閱讀特有的、支撐深層理解的多種主動(dòng)加工過程。

1.語義錨定的路徑差異：圖像與視頻如何改變意義的精細(xì)化形成過程

閱讀理解的實(shí)現(xiàn)絕非一蹴而就，需要經(jīng)歷形、音表征轉(zhuǎn)換等多種復(fù)雜加工，最終錨定到“義”，這一“曲折”路徑伴隨著語義精細(xì)加工與約束。文字系統(tǒng)中的代詞、否定詞、語氣詞、時(shí)間線索詞等，如同精密的過濾器，不斷收緊理解邊界，迫使意義在加工中逐步清晰、精準(zhǔn)“定型”。

圖像與視頻則采取了截然不同的路徑：它們通過畫面、聲音的協(xié)同，將意義直接包裹在具體情境中整體呈現(xiàn)。這讓理解更有可能輕松地繞開文字形、音、義的跨表征整合，大幅度削弱甚至跳過語言化、結(jié)構(gòu)化的精細(xì)加工與約束。這種便捷性也暗藏代價(jià)，有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容涉及需要精確語義限定的概念（如科學(xué)定義中的否定項(xiàng)、特定指代）或微妙邏輯關(guān)系（如轉(zhuǎn)折、條件）時(shí)，視頻學(xué)習(xí)者的理解精確性和細(xì)節(jié)把握度往往低于文本閱讀者。

2.外顯的結(jié)構(gòu)與內(nèi)在建構(gòu)：圖像與視頻如何影響理解框架的生成方式

深層理解的核心，是學(xué)習(xí)者能主動(dòng)搭建信息點(diǎn)之間的內(nèi)在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)—如因果鏈條、邏輯層級(jí)、論證步驟等。在文本閱讀中，這些關(guān)系隱含在線性展開的文字里，讀者要主動(dòng)識(shí)別并連接分散的信息點(diǎn)，逐步搭建專屬的認(rèn)知框架。他們還需要從具體文字描述中抽取普適規(guī)則或核心原理，并靈活遷移到新情境，這稱為“去情境化”。

圖像、視頻（尤其是敘事類視頻）常常將信息間的關(guān)系結(jié)構(gòu)外顯化呈現(xiàn)：動(dòng)畫箭頭展示因果流向，畫面剪輯交代事件順序，旁白直接點(diǎn)明邏輯聯(lián)系。這種直觀呈現(xiàn)提升了即時(shí)理解的流暢度，卻顯著壓縮了學(xué)習(xí)者主動(dòng)整合信息、自主建構(gòu)內(nèi)在邏輯框架的空間與需求。多項(xiàng)關(guān)于知識(shí)遷移的研究表明：當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容包含復(fù)雜邏輯結(jié)構(gòu)（如歷史事件因果鏈）時(shí)，視頻學(xué)習(xí)者在即時(shí)復(fù)述或淺層理解測(cè)試中可能表現(xiàn)亮眼；但一旦測(cè)試題脫離原始情境，需要運(yùn)用核心邏輯分析新案例、解決變式問題時(shí)，他們的表現(xiàn)就會(huì)明顯變?nèi)?。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，視頻學(xué)習(xí)者能記住生動(dòng)的畫面、感人的故事或具體操作步驟，但這些記憶緊密依附于原始情境，內(nèi)在的邏輯骨架難以被有效抽離、梳理或主動(dòng)調(diào)用。例如，學(xué)生可能清晰記得工業(yè)革命紀(jì)錄片中轟鳴的蒸汽機(jī)與擁擠的城市景象，但當(dāng)需要解釋“為何新興技術(shù)發(fā)展也會(huì)引發(fā)人口流動(dòng)與城市結(jié)構(gòu)變化”時(shí)，便因“去情境化”能力弱而無法主動(dòng)遷移內(nèi)在邏輯。

不妨作個(gè)比喻：視頻提供了一座精美的“認(rèn)知成品屋”，我們能直接欣賞其外觀，卻未必知曉搭建原理；而閱讀要求我們自己“設(shè)計(jì)藍(lán)圖、搭建框架”，過程雖費(fèi)力，卻讓我們真正掌握了建構(gòu)的方法。

3.理解的動(dòng)態(tài)修正：圖像與視頻如何改變預(yù)測(cè)與調(diào)整的過程

閱讀理解的深度，源于其“預(yù)測(cè)—檢驗(yàn)—更新”的動(dòng)態(tài)循環(huán)。文本的線性特征讓讀者不斷形成暫時(shí)性解釋或預(yù)期，并在后續(xù)閱讀中主動(dòng)尋找證據(jù)驗(yàn)證、支持或修正，認(rèn)知因而保持了彈性。同時(shí)，文本中的“留白”或隱含信息（如“他推開門，愣住了”）會(huì)激發(fā)讀者推斷，深化理解；而內(nèi)部言語的自我監(jiān)控（如復(fù)述、質(zhì)疑、連貫性評(píng)估），更推動(dòng)閱讀向深層發(fā)展。

相比之下，圖像與視頻的視聽線索過于密集，從一開始就提供了明確的解釋框架或情感基調(diào)，大幅度減少了“留白”，削弱了學(xué)習(xí)者主動(dòng)推斷與補(bǔ)充想象的空間。此外，視頻的加工節(jié)奏由外部因素（畫面切換、語速、音樂）主導(dǎo)，學(xué)習(xí)者被信息流裹挾著前進(jìn)，少有機(jī)會(huì)停下來進(jìn)行內(nèi)省式自我監(jiān)控，也導(dǎo)致理解過早收斂、定型。多項(xiàng)神經(jīng)科學(xué)研究表明，閱讀過程中與內(nèi)部言語相關(guān)的腦活動(dòng)通常更為活躍，而視頻觀看則更多依賴外部感知輸入；一些研究還發(fā)現(xiàn)，在面對(duì)與既有理解不一致的信息時(shí)，視頻觀看者較少主動(dòng)修正原有認(rèn)知，而更傾向于將新信息納入既有框架。當(dāng)面對(duì)需要深入分析或重構(gòu)認(rèn)知的新問題時(shí)，這種依附于初始情境、缺乏彈性的理解便顯得捉襟見肘。

所以，盡管圖像與視頻的信息“量”更為豐富，但它們?cè)诳绫碚髡吓c語義約束、主動(dòng)建構(gòu)與“去情境化”、動(dòng)態(tài)檢驗(yàn)與自我監(jiān)控等核心認(rèn)知環(huán)節(jié)上，不同程度地替代或壓縮了個(gè)體本應(yīng)完成的主動(dòng)加工，而這些恰恰是形成結(jié)構(gòu)化、可遷移、有彈性的深層理解的關(guān)鍵。認(rèn)清不同媒介對(duì)認(rèn)知加工的深層影響，對(duì)我們?cè)跀?shù)字化時(shí)代破解學(xué)習(xí)瓶頸、審慎選擇教學(xué)資源、設(shè)計(jì)促進(jìn)深度理解的活動(dòng)，具有根本性的啟示。

從早期經(jīng)驗(yàn)到課堂實(shí)踐：讓孩子成為主動(dòng)的閱讀者

心理學(xué)研究證實(shí)，長(zhǎng)期反復(fù)實(shí)踐某種理解模式會(huì)重塑個(gè)體底層的信息處理方式。以閱讀為例，它所訓(xùn)練的整套加工過程—從解碼、整合到認(rèn)知修正與判斷比較—一旦被反復(fù)開展，便會(huì)逐漸內(nèi)化為個(gè)體穩(wěn)定的思維方式。既然圖像與視頻主導(dǎo)的信息環(huán)境可能削弱上述這些重要的認(rèn)知過程，課堂教學(xué)就必須主動(dòng)調(diào)整，超越內(nèi)容傳遞，有意識(shí)地“喚醒”閱讀理解的關(guān)鍵加工過程，將教育升華為對(duì)深度思考的培育與引導(dǎo)。

此外，與視頻帶來的即時(shí)感知與快速反饋相比，閱讀的認(rèn)知收益往往較為內(nèi)隱且延遲出現(xiàn)，若缺乏適當(dāng)引導(dǎo)，學(xué)生很容易形成“閱讀難、沒太多用處”的印象，進(jìn)而降低投入意愿?；诖?，課堂教學(xué)需要作出相應(yīng)調(diào)整：不僅關(guān)注閱讀“教什么、怎么教”，更要有意識(shí)地為閱讀的關(guān)鍵加工過程創(chuàng)造可被感知的體驗(yàn)，讓學(xué)生逐步感受閱讀帶來的掌控感與成長(zhǎng)感。只有當(dāng)這些原本隱性的認(rèn)知收益在學(xué)習(xí)過程中變得可體驗(yàn)、可感知，閱讀才有可能從外在要求轉(zhuǎn)化為個(gè)體主動(dòng)選擇的理解方式。

1.讓理解先行：在言語互動(dòng)中萌發(fā)理解力

閱讀能力的發(fā)展并非從課堂識(shí)字才開始。早在接觸文字之前，兒童通過與成人對(duì)話、聽故事、復(fù)述經(jīng)歷等活動(dòng)，已在積累關(guān)于語言結(jié)構(gòu)與意義組織方式的經(jīng)驗(yàn)。若成人講故事時(shí)不只說“發(fā)生了什么”，還追問“為什么這樣”“接下來會(huì)怎樣”，兒童便會(huì)逐漸習(xí)慣在事件間建立聯(lián)系，并且強(qiáng)化這種因果關(guān)系與語言表達(dá)之間的聯(lián)結(jié)。

研究表明，兒童早期語言環(huán)境的核心價(jià)值，并不在于“聽到多少詞匯”，而在于是否擁有頻繁的雙向互動(dòng)。麻省理工學(xué)院的研究顯示：成人與兒童之間的“對(duì)話輪次”，比單向語言輸入量更能精準(zhǔn)預(yù)測(cè)兒童語言測(cè)試的表現(xiàn)；這種高質(zhì)量互動(dòng)，還會(huì)推動(dòng)兒童語言相關(guān)腦區(qū)更積極發(fā)展。這說明，真正為后續(xù)閱讀鋪路的，是在互動(dòng)中形成的理解、回應(yīng)與表達(dá)能力。

這些早期口語與敘事經(jīng)驗(yàn)為后續(xù)識(shí)字與閱讀提供了重要的“加工支點(diǎn)”?？谡Z經(jīng)驗(yàn)的豐富程度、孩子是否習(xí)慣用語言組織事件與表達(dá)關(guān)系，直接影響著他們后續(xù)閱讀學(xué)習(xí)的情況。

2.讓閱讀順暢：從解碼負(fù)擔(dān)到連貫加工

實(shí)際教學(xué)中存在一個(gè)常見誤區(qū)：學(xué)生一旦能夠認(rèn)出字詞，教學(xué)便迅速轉(zhuǎn)向理解，這卻忽略了字詞加工尚未達(dá)到熟練化水平可能產(chǎn)生的問題。從信息加工的視角看，“能認(rèn)讀”與“讀得流暢”之間有著本質(zhì)區(qū)別。當(dāng)字詞識(shí)別這種基礎(chǔ)的解碼加工仍占據(jù)大量注意力資源時(shí)，學(xué)生的理解也無法穩(wěn)定展開。

干預(yù)研究表明，系統(tǒng)的語音意識(shí)訓(xùn)練、字形結(jié)構(gòu)訓(xùn)練，以及適度的重復(fù)閱讀練習(xí)，能有效提升兒童的詞匯識(shí)別速度與閱讀流暢性，進(jìn)而支撐理解的深化。因此，低年級(jí)閱讀啟蒙階段必須為“讓閱讀變順暢”預(yù)留充足空間：一方面，識(shí)字教學(xué)中通過部件拆分、形近字比較、聲旁提示等方式，幫助學(xué)生建立字形—語音—意義的穩(wěn)定聯(lián)結(jié)；另一方面，通過短文本重復(fù)閱讀與節(jié)奏控制，讓學(xué)生逐步減少停頓，形成連貫的閱讀體驗(yàn)。文本難度的選擇至關(guān)重要：過難會(huì)讓學(xué)生退回“逐字掙扎”的困境，過易則難以形成有效的訓(xùn)練刺激，適度挑戰(zhàn)才能鍛造“流暢閱讀”的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。當(dāng)學(xué)生不再被字詞識(shí)別所“卡住”，能夠順暢進(jìn)入句子與段落時(shí)，閱讀體驗(yàn)會(huì)從“費(fèi)力維持”轉(zhuǎn)為“自然推進(jìn)”，這種流暢感本身也是學(xué)生享受閱讀的一個(gè)重要?jiǎng)右颉?/span>

解碼尚未穩(wěn)定時(shí)，適度的多媒體支持可以發(fā)揮輔助作用。例如電子書中的語音提示、詞義解釋或圖文聯(lián)動(dòng)能降低初始加工負(fù)擔(dān)，幫助學(xué)生更快進(jìn)入閱讀狀態(tài)。這尤其適合閱讀困難或動(dòng)機(jī)較低的學(xué)生。但需要避免過度依賴外部提示，只有當(dāng)學(xué)生逐漸體驗(yàn)到“我可以自己讀下去”，閱讀才可能從被動(dòng)任務(wù)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)行為。

3.讓信息成網(wǎng)：在整合中形成意義整體

閱讀課堂的另一常見問題是：理解停留在零散的信息碎片層面。學(xué)生能回答細(xì)節(jié)問題，卻難以概括和解釋不同信息片段的關(guān)聯(lián)。這暴露出一個(gè)核心問題：信息尚未被組織成有機(jī)的整體結(jié)構(gòu)。此時(shí)教學(xué)的重心不在于塞入更多信息，而在于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)“穿針引線”，將零散的信息串聯(lián)成網(wǎng)。

一些簡(jiǎn)單有效的方法可助力這一過程：比如在閱讀中引導(dǎo)學(xué)生“想象畫面”“補(bǔ)全信息”“解釋人物行為”等。當(dāng)孩子意識(shí)到，對(duì)同一段文字，不同人會(huì)構(gòu)建出不同的理解路徑，這將會(huì)給他們帶來“創(chuàng)作”的參與感。又比如，在文本的關(guān)鍵樞紐處（如情節(jié)轉(zhuǎn)折點(diǎn)、信息密集段）適時(shí)暫停，引導(dǎo)學(xué)生思考“事件是如何一步步推進(jìn)的”“這里發(fā)生了什么關(guān)鍵轉(zhuǎn)折”，這類問題能讓學(xué)生跳出零散信息的堆砌，專注于結(jié)構(gòu)的搭建，最終將信息點(diǎn)納入統(tǒng)一的理解框架。此外，開啟新文本前，通過簡(jiǎn)短提問喚醒學(xué)生的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，也能顯著降低結(jié)構(gòu)和意義建構(gòu)的門檻—當(dāng)新信息能順利對(duì)接已有認(rèn)知圖景時(shí)，理解更容易從碎片凝聚為整體。

對(duì)把握整體脈絡(luò)有困難的學(xué)生，教師也要“善用圖像”，可借助圖示和動(dòng)畫勾勒人物關(guān)系或事件脈絡(luò)，讓隱含的結(jié)構(gòu)可視化；但也要鼓勵(lì)學(xué)生“不受圖像束縛”—圖像只是“引子”，而非理解的“替身”。要逐步撤除這些外部“支架”，當(dāng)學(xué)生能夠通過閱讀把零散信息組織成連貫的結(jié)構(gòu)時(shí)，他們會(huì)獲得理解的成就感，也更容易強(qiáng)化其繼續(xù)閱讀的意愿。

4.讓理解動(dòng)態(tài)發(fā)展：在預(yù)測(cè)與修正中保持開放

當(dāng)學(xué)生初步具備把握整體意義的能力后，教學(xué)還需要關(guān)注一個(gè)易被忽略的維度：為閱讀中的“認(rèn)知刷新”創(chuàng)造空間與契機(jī)。

在實(shí)際課堂中，學(xué)生常常在閱讀初期便形成初步判斷，后續(xù)理解則圍繞這一印象展開，會(huì)忽視后續(xù)出現(xiàn)的不一致的信息。例如，故事開頭將某人物判斷為“壞人”，即便后文提供了新的線索，他還傾向于通過選擇性解釋維持原有結(jié)論。這種“先入為主”的加工方式，使理解在早期便趨于收斂，缺乏進(jìn)一步調(diào)整的空間。

針對(duì)這一問題，教學(xué)可以有意識(shí)地引入“預(yù)測(cè)—對(duì)照—修正”的環(huán)節(jié)。在關(guān)鍵信息尚未完全呈現(xiàn)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生基于已有線索預(yù)判“接下來可能發(fā)生什么”。當(dāng)文本出現(xiàn)轉(zhuǎn)折或補(bǔ)充信息時(shí)，再引導(dǎo)學(xué)生“前后對(duì)照”，思考新信息如何改變?cè)欣斫狻Ｔ谶@一過程中，學(xué)生逐漸體會(huì)到：理解并非一次性完成，而是在不斷對(duì)比與修正中逐步逼近。更重要的是，這種持續(xù)更新的過程，會(huì)使閱讀從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢詤⑴c和調(diào)控的活動(dòng)，由此帶來的參與感往往是學(xué)生持續(xù)投入閱讀的重要根源。

5.邁向深度思考：在比較與反思中形成判斷

當(dāng)學(xué)生已經(jīng)能夠相對(duì)穩(wěn)定地把握文本的核心意義后，閱讀教學(xué)可以更進(jìn)一步：引導(dǎo)學(xué)生從“理解文本”走向“基于文本的深度思考”。從認(rèn)知科學(xué)的角度看，深度思考是建立在理解基礎(chǔ)之上的一種高階加工方式。它要求個(gè)體基于同一信息源洞察多種可能的解讀路徑，并在這些不同的解讀之間進(jìn)行審慎的比較與權(quán)衡。

然而在今天的課堂上，學(xué)生的理解常止步于“唯一標(biāo)準(zhǔn)答案”，缺乏進(jìn)一步探索的努力。對(duì)此，教學(xué)中需要有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)“多元理解共生”的情景，在探討人物行為或事件發(fā)展時(shí)，不僅要問“為什么是這樣”，更要啟發(fā)學(xué)生思考“是否還有其他可能的解讀方式”“我為什么這樣理解”“理解為什么產(chǎn)生偏差”。通過分組討論或角色代入的方法，從不同人物的視角審視同一事件，對(duì)比多種不同的解讀方式。這類活動(dòng)能推動(dòng)學(xué)生在比較、辨析的過程中逐步錘煉出獨(dú)立判斷，使其從“回答問題”轉(zhuǎn)向“形成判斷”，逐步形成更穩(wěn)定的價(jià)值判斷方式。當(dāng)學(xué)生意識(shí)到同一文本能夠支撐不同的理解路徑時(shí)，理解本身就不再是終點(diǎn)，而轉(zhuǎn)化為形成判斷與反思的重要路徑。

結(jié)語

當(dāng)圖像和視頻讓“看懂”變得觸手可及，真正的理解卻依然可能步履維艱。這一反差提醒我們：理解的關(guān)鍵，不在于信息的呈現(xiàn)形式，而在于主體是否深度參與了意義的建構(gòu)?！白x圖時(shí)代”閱讀教學(xué)的關(guān)鍵，是要為深度加工留出空間。更長(zhǎng)遠(yuǎn)地看，閱讀的價(jià)值不僅在于提升學(xué)業(yè)表現(xiàn)，更在于塑造理解世界的方式，讓學(xué)生在信息洪流中依然能夠主動(dòng)整合、審慎判斷、不斷修正。也正是在這個(gè)意義上，閱讀的本質(zhì)是思維方式的鍛造，其意義遠(yuǎn)超知識(shí)獲取本身。

（王穗蘋 作者系華南師范大學(xué)心理學(xué)院教授、華南師范大學(xué)“兒童青少年閱讀與發(fā)展”教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室主任）

《人民教育》2026年第8期