青少年體質(zhì)下滑、心理健康問(wèn)題頻發(fā)、運(yùn)動(dòng)習(xí)慣難以養(yǎng)成，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段面臨的普遍性挑戰(zhàn)。然而，許多學(xué)校在應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)時(shí)，常常陷入“運(yùn)動(dòng)活動(dòng)化、育人碎片化”的困境。湖南師大附中梅溪湖中學(xué)同樣面臨著這些問(wèn)題。學(xué)校緊鄰海拔200余米的桃花嶺山體，這處城市近郊的自然空間成為破局的切入點(diǎn)。經(jīng)過(guò)持續(xù)探索，學(xué)校將每周一次的登山活動(dòng)，從一項(xiàng)簡(jiǎn)單的體育鍛煉，逐步發(fā)展為一項(xiàng)覆蓋全員、貫穿全程、融入全域的常態(tài)化育人實(shí)踐。

理念框架：“四個(gè)全域”構(gòu)建健康育人生態(tài)

學(xué)校在實(shí)踐基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)到，青少年體質(zhì)、心理與行為習(xí)慣等健康問(wèn)題相互交織，單一登山活動(dòng)僅能改善體能，難以實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)干預(yù)。其癥結(jié)在于，健康學(xué)校建設(shè)屬系統(tǒng)工程，依靠單一部門或單項(xiàng)活動(dòng)無(wú)法奏效，需要構(gòu)建能統(tǒng)籌多元力量、覆蓋多維育人層面的組織框架。

為此，學(xué)校突破傳統(tǒng)體育活動(dòng)和階段性主題的局限，打破校園內(nèi)外、教育時(shí)段、參與主體及育人內(nèi)容之間的邊界，提出“空間全域、時(shí)間全程、主體全員、內(nèi)容全維”框架，以登山活動(dòng)為串聯(lián)點(diǎn)，將健康育人從零散活動(dòng)升級(jí)為整體結(jié)構(gòu)。空間上，針對(duì)運(yùn)動(dòng)場(chǎng)地不足與校外資源閑置，學(xué)校將桃花嶺山體、登山環(huán)線及周邊社區(qū)公共空間納入育人場(chǎng)地；時(shí)間上，回應(yīng)活動(dòng)短期化難題，將健康培育從臨時(shí)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為嵌入每周課表、貫穿每日作息并延展至學(xué)年規(guī)劃的長(zhǎng)線安排；主體上，解決參與面窄的問(wèn)題，要求體系覆蓋全體學(xué)生和教職工，并聯(lián)動(dòng)家長(zhǎng)、社區(qū)及醫(yī)療機(jī)構(gòu)共同參與；內(nèi)容上，針對(duì)體育與心理等領(lǐng)域各自為政的狀態(tài)，在登山組織中同步融入體能訓(xùn)練、情緒疏導(dǎo)等內(nèi)容。

這一框架使“健康第一”從理念倡導(dǎo)落地為具有明確操作載體與評(píng)價(jià)維度的系統(tǒng)實(shí)踐，為健康育人提供了可持續(xù)的組織保障。

實(shí)踐策略：“桃?guī)X攀登”夯實(shí)健康育人體系

桃花嶺登山環(huán)線全程約3公里，單次爬升高度200余米。自2014年10月首次活動(dòng)以來(lái)，除天氣等特殊原因，全校師生每周登山一次，至今已持續(xù)500余周。

將課程剛性化，以正式制度保障運(yùn)動(dòng)落實(shí)。學(xué)校將桃?guī)X攀登納入體育課程體系，統(tǒng)一排入課表，單獨(dú)計(jì)入學(xué)時(shí)，并納入綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，從制度上明確其課程屬性而非課外活動(dòng)，使活動(dòng)存續(xù)不依賴個(gè)別教師或?qū)W生的興趣，而是嵌入教學(xué)運(yùn)行的剛性框架。組織上實(shí)行分年級(jí)、分班級(jí)錯(cuò)峰出行，每班由班主任和體育教師帶隊(duì)，家長(zhǎng)志愿者參與秩序維護(hù)，校醫(yī)全程隨行，并與公園管理處及社區(qū)醫(yī)院建立應(yīng)急聯(lián)動(dòng)機(jī)制。

將運(yùn)動(dòng)生活化，以常態(tài)鍛煉改善身體素質(zhì)。學(xué)校嚴(yán)格落實(shí)每天綜合體育活動(dòng)不低于2小時(shí)的政策，構(gòu)建“體育課夯實(shí)基礎(chǔ)、大課間激活狀態(tài)、周末攀登強(qiáng)化體能”的全時(shí)段鏈條，桃?guī)X攀登成為以課堂技能訓(xùn)練為主的校內(nèi)體育延伸至周末戶外真實(shí)場(chǎng)景的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)顯示，全校學(xué)生體質(zhì)健康優(yōu)良率穩(wěn)定保持在95%以上，心肺功能、肢體耐力等指標(biāo)顯著提升，近視率和肥胖率持續(xù)低于區(qū)域平均水平且新發(fā)率呈下降趨勢(shì)。學(xué)校通過(guò)“課堂+課間+課外”聯(lián)動(dòng)，在課后服務(wù)與周末時(shí)段布置低門檻、可持續(xù)的運(yùn)動(dòng)任務(wù)，讓學(xué)生在長(zhǎng)周期參與中自然形成運(yùn)動(dòng)自覺(jué)。

將場(chǎng)景自然化，以自然環(huán)境融合體育心育。桃花嶺山林提供了天然的自我調(diào)適空間，學(xué)校則充分挖掘自然場(chǎng)景的育人價(jià)值，將攀登過(guò)程作為疏導(dǎo)情緒、磨礪意志、培育人際交往能力的過(guò)程。自然環(huán)境中的有氧運(yùn)動(dòng)與綠色植被接觸，有助于緩解學(xué)業(yè)壓力與情緒困擾；登山中的體力消耗與山路起伏考驗(yàn)學(xué)生毅力；集體攀登中的互助與喝彩則促進(jìn)人際互動(dòng)，化解青春期的孤獨(dú)感與交往矛盾。學(xué)校還將攀登活動(dòng)納入心理健康教育“篩查—預(yù)警—干預(yù)—跟蹤”閉環(huán)機(jī)制，構(gòu)建“戶外體驗(yàn)+專業(yè)輔導(dǎo)”雙重心育模式，使自然運(yùn)動(dòng)與專業(yè)心理輔導(dǎo)互補(bǔ)協(xié)同。這一模式不依賴桃花嶺單一資源，任何戶外空間均可成為體心融合的場(chǎng)域，關(guān)鍵在于將運(yùn)動(dòng)場(chǎng)景同時(shí)作為心理工作場(chǎng)景使用，在有意識(shí)的互助設(shè)計(jì)中承載情緒疏導(dǎo)與人際交往功能。

將文化常態(tài)化，以持續(xù)堅(jiān)持培育終身品格。歷經(jīng)12年堅(jiān)持，“桃?guī)X攀登”已內(nèi)化為校園文化符號(hào)，學(xué)校規(guī)定新生入學(xué)首項(xiàng)集體活動(dòng)為攀登桃花嶺，畢業(yè)生離校前亦須重走此路。教師結(jié)合登山經(jīng)歷引導(dǎo)學(xué)生討論坐姿矯正、科學(xué)護(hù)眼、合理膳食等主題，使“健康第一”從外部要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在自覺(jué)。教職工全員參與攀登已成常態(tài)，師生同練、家校同行氛圍濃厚。學(xué)校對(duì)內(nèi)建立“需求調(diào)研—課程優(yōu)化—活動(dòng)實(shí)施—效果評(píng)價(jià)—問(wèn)題整改”管理閉環(huán)，對(duì)外聯(lián)動(dòng)家長(zhǎng)參與保障與監(jiān)督、社區(qū)提供場(chǎng)地支持、醫(yī)療機(jī)構(gòu)開(kāi)展健康監(jiān)測(cè)與應(yīng)急處置，使健康教育從學(xué)?！蔼?dú)角戲”轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾絽f(xié)同治理，為攀登活動(dòng)持續(xù)提供制度保障。

反思啟示：“長(zhǎng)期堅(jiān)守”叩問(wèn)機(jī)制建設(shè)本質(zhì)

“桃?guī)X攀登”在體質(zhì)健康改善、心理健康促進(jìn)、校園文化涵育三方面取得了可觀測(cè)的實(shí)效，印證了一個(gè)基本判斷：健康學(xué)校建設(shè)的核心不在于活動(dòng)的設(shè)計(jì)感，而在于運(yùn)行的持續(xù)性。

制度化是持續(xù)運(yùn)行的根本保障?！疤?guī)X攀登”之所以能堅(jiān)持不間斷，在于其已不依附于任何隨時(shí)可能變化的個(gè)體意志。當(dāng)?shù)巧奖粚懭胝n表、計(jì)入學(xué)時(shí)、納入綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，便從可做可不做的課外活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)系統(tǒng)中無(wú)法隨意刪減的組成部分，由此獲得超越具體個(gè)人的制度生命。這種制度化運(yùn)作的深層效果，是讓堅(jiān)持變得“無(wú)須堅(jiān)持”。制度將大部分重復(fù)性決策從人的意識(shí)中抽離，將對(duì)意志的消耗轉(zhuǎn)化為對(duì)習(xí)慣的培育，用結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性對(duì)沖人事變動(dòng)帶來(lái)的不確定性。一項(xiàng)育人活動(dòng)的生命力，不取決于初始設(shè)計(jì)的新穎程度，而取決于是否被嵌入不依賴特定個(gè)人的制度框架。

地緣化提供了自然場(chǎng)景的可操作路徑。登山的實(shí)踐依托桃花嶺展開(kāi)，起點(diǎn)是學(xué)校毗鄰桃花嶺。自然運(yùn)用校園周邊場(chǎng)景作為教育載體具有可操作性，有些資源可以“發(fā)現(xiàn)”而非“建設(shè)”，一片樹(shù)林、一段河堤、一處緩坡，甚至教學(xué)樓的樓梯，皆有被“看見(jiàn)”的價(jià)值。選擇登山還因?yàn)橄噍^于操場(chǎng)跑圈的循環(huán)往復(fù)，登山提供“有目標(biāo)、有起伏、有終點(diǎn)”的完整體驗(yàn)—海拔上升、視野變化、登頂俯瞰，使每一次攀登構(gòu)成一場(chǎng)微型生命歷程敘事，將抽象的毅力轉(zhuǎn)化為可感知的身體經(jīng)驗(yàn)，將堅(jiān)持從道德說(shuō)教轉(zhuǎn)化為腿腳的酸脹與登頂?shù)南矏偂Ｗ匀粓?chǎng)景的價(jià)值也滲透至心理層面：根據(jù)注意力恢復(fù)理論，城市環(huán)境中的日常學(xué)習(xí)消耗定向注意力，而自然環(huán)境能以“軟吸引”方式喚醒非定向注意力，使認(rèn)知系統(tǒng)得到恢復(fù)。學(xué)生登山后普遍“輕松了”“沒(méi)那么煩躁了”，既是運(yùn)動(dòng)的內(nèi)啡肽效應(yīng)，也是自然場(chǎng)景對(duì)心理資源的修復(fù)。

當(dāng)然，學(xué)生的向好改善并非登山活動(dòng)的全部功勞，“體育課夯實(shí)基礎(chǔ)、大課間激活狀態(tài)、周末攀登強(qiáng)化體能”構(gòu)成完整鏈條，登山只是其中一環(huán)；同時(shí)，學(xué)校生源結(jié)構(gòu)、家庭教育意識(shí)、學(xué)生初始體質(zhì)等因素亦對(duì)效果產(chǎn)生影響。實(shí)踐中的矛盾同樣值得關(guān)注：高年級(jí)學(xué)生參與積極性有所波動(dòng)，制度化保障了出勤，但“人在心不在”的走過(guò)場(chǎng)現(xiàn)象并非沒(méi)有出現(xiàn)，制度化本身可能消解參與者主動(dòng)投入的內(nèi)在動(dòng)力。如何防止登山淪為“打卡式”形式主義，仍需持續(xù)應(yīng)對(duì)。此外，學(xué)校缺乏對(duì)學(xué)生終身運(yùn)動(dòng)習(xí)慣養(yǎng)成的追蹤機(jī)制，在校期間的健康監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)無(wú)法回答“離開(kāi)學(xué)校后還有多少學(xué)生保持每周運(yùn)動(dòng)習(xí)慣”這一根本追問(wèn)—學(xué)校制度中養(yǎng)成的行為在脫離制度約束后能否延續(xù)，是教育工作者必須面對(duì)的終極課題。

健康學(xué)校建設(shè)的難處不在設(shè)計(jì)一場(chǎng)漂亮的活動(dòng)，而在最終面對(duì)日常本身。12年的山路攀登形成一種共識(shí)：健康值得用重復(fù)的方式去做，也值得用漫長(zhǎng)的時(shí)間去等。

（張志 作者系湖南師范大學(xué)附屬中學(xué)梅溪湖中學(xué)校長(zhǎng)）

《人民教育》2026年第15-16期，原標(biāo)題為《讓堅(jiān)持“無(wú)須堅(jiān)持”：一所中學(xué)的健康育人探索》