強(qiáng)國必先強(qiáng)教，強(qiáng)教必先強(qiáng)師。2026年8月，經(jīng)國務(wù)院同意，教育部等七部門聯(lián)合印發(fā)《特殊教育發(fā)展提升“十五五”行動計(jì)劃》（簡稱《行動計(jì)劃》），對加快建設(shè)高質(zhì)量特殊教育體系作出系統(tǒng)部署，也對特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)提出更高要求?！笆奈濉逼陂g，我國特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)取得長足進(jìn)步：全國特殊教育專任教師由2020年的6.62萬人增至2025年的8.51萬人；[1][2] 特殊教育專任教師中本科及以上學(xué)歷占比已達(dá)84.9%；[3] 90所高校招收特殊教育專業(yè)師范生，[4] 特殊教育新課標(biāo)新教材國家級示范培訓(xùn)覆蓋全國特殊教育學(xué)校和隨班就讀普通學(xué)校教師近73萬人次。[5] 特殊教育師資隊(duì)伍規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大、學(xué)歷結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化、能力素養(yǎng)逐步增強(qiáng)，為“十五五”時(shí)期鞏固特殊教育普及成果、邁向優(yōu)質(zhì)融合奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。值此“十五五”開局起步、教育強(qiáng)國建設(shè)攻堅(jiān)發(fā)力的關(guān)鍵時(shí)期，需要全面深刻把握特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)的方向之變、審視制約專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)之困、探索鍛造高水平師資隊(duì)伍的破局之道，以師資之強(qiáng)筑牢特殊教育高質(zhì)量發(fā)展之基。

特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)的發(fā)展轉(zhuǎn)向

（一）隊(duì)伍構(gòu)成之轉(zhuǎn)向：從特教專屬到全員覆蓋

《行動計(jì)劃》明確要求“推動師范類專業(yè)開設(shè)特殊教育課程內(nèi)容，將特殊教育納入師范類學(xué)生必修課程”“推動普通中小學(xué)（幼兒園）校（園）長、教師融合教育全員培訓(xùn)”，標(biāo)志著特殊教育素養(yǎng)正從特殊教育學(xué)校教師的專業(yè)門檻，轉(zhuǎn)變?yōu)槊恳晃唤處煹谋貍渌仞B(yǎng)。2025年，在普通學(xué)校接受融合教育的學(xué)生已占特殊教育在校生總數(shù)的60%以上。[6] 這意味著，多數(shù)特殊需要學(xué)生已進(jìn)入普通班級，與普通教師朝夕相處。當(dāng)特殊需要學(xué)生隨班就讀成為班級的常態(tài)，識別特殊需要、實(shí)施教學(xué)調(diào)整、開展家校協(xié)同，正逐步成為全體教師必須修煉的基本功。由此，特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)從“一支隊(duì)伍”的專門培養(yǎng)，轉(zhuǎn)向“全體教師”素養(yǎng)提升的新格局。

（二）能力結(jié)構(gòu)之轉(zhuǎn)向：從類別導(dǎo)向到需求適配

《行動計(jì)劃》將“加快提升孤獨(dú)癥兒童教育水平”列為提高特殊教育質(zhì)量的重要任務(wù)，明確提出“強(qiáng)化孤獨(dú)癥兒童教育等緊缺領(lǐng)域師資培養(yǎng)培訓(xùn)”，這意味著特殊教育教師培養(yǎng)將更加突出教育需求導(dǎo)向，教師能力結(jié)構(gòu)需要更好地適應(yīng)教育對象、教育場景和育人方式變化。首先，特殊教育對象覆蓋更加廣泛，特殊教育的專業(yè)性、復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性進(jìn)一步提高。近年來，孤獨(dú)癥兒童教育受到高度重視，重度和多重殘疾兒童的教育保障不斷加強(qiáng)，學(xué)習(xí)障礙、情緒行為問題、注意力問題和社會交往困難等特殊兒童的教育需要也備受關(guān)注。教師面對的特殊教育對象已不限于傳統(tǒng)的盲、聾、智力障礙三類，而是類型多樣、需求復(fù)雜、程度不一，必須精準(zhǔn)識別個(gè)體需要，實(shí)施差異化教學(xué)。其次，教師專業(yè)實(shí)踐場景不斷拓展。除特殊教育學(xué)校外，普通學(xué)校隨班就讀、資源教室和送教上門等場景，對教師的課程調(diào)適、教育康復(fù)和協(xié)同支持能力提出了更高要求。此外，特殊教育的育人內(nèi)涵與方式也在深刻變革。以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程教學(xué)改革、心理健康教育和家校協(xié)同育人，要求教師在學(xué)科教學(xué)之外同步具備教育評估、康復(fù)訓(xùn)練、心理支持和溝通協(xié)作等復(fù)合能力；人工智能、大數(shù)據(jù)和輔助技術(shù)的應(yīng)用，使數(shù)字素養(yǎng)成為教師能力結(jié)構(gòu)的重要組成部分。

（三）專業(yè)職能之轉(zhuǎn)向：從校內(nèi)育人到區(qū)域支持

《行動計(jì)劃》提出“依托現(xiàn)有特殊教育資源加快建設(shè)省、市、縣特殊教育資源中心，鼓勵依托在鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）的中小學(xué)建設(shè)特殊教育資源中心”，標(biāo)志著層級化、區(qū)域化、網(wǎng)絡(luò)化的特殊教育專業(yè)支持格局正在形成。長期以來，特殊教育教師主要直接承擔(dān)本校學(xué)生的教育教學(xué)工作。隨著資源中心體系的建立健全，特殊教育學(xué)校由主要承擔(dān)本校學(xué)生培養(yǎng)任務(wù)，逐步轉(zhuǎn)型為兼具教育教學(xué)、專業(yè)指導(dǎo)和資源輻射功能的區(qū)域特殊教育支持樞紐；特殊教育教師的專業(yè)實(shí)踐空間由一所學(xué)校延伸至多所學(xué)校乃至整個(gè)區(qū)域，服務(wù)對象由本校學(xué)生擴(kuò)展到區(qū)域內(nèi)的特殊需要學(xué)生及其家庭、普通教師，專業(yè)角色也從單一的教學(xué)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃u估者、課程調(diào)適者、行為支持者、教師培訓(xùn)者、家長指導(dǎo)者的多元復(fù)合體。

特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

（一）數(shù)量不足與結(jié)構(gòu)失衡

《行動計(jì)劃》明確要求“按照國家和地方相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)配足配齊特殊教育教師”，然而對照這一要求，特殊教育教師數(shù)量仍顯不足。2025年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)數(shù)據(jù)顯示，全國特殊教育在校生92.70萬人，其中在特殊教育學(xué)校就讀34.99萬人，特殊教育專任教師8.51萬人。[7] 據(jù)此粗略計(jì)算，特殊教育學(xué)校生師比約為4.1∶1。這與部分省份要求的孤獨(dú)癥、腦癱和多重殘疾班生師比1.5∶1、聾班3∶1、盲班2∶1、學(xué)前特教班2∶1相比，[8] 存在顯著差距。在2025年全國兩會期間，全國人大代表劉玲琍指出，我國特殊教育教師缺口達(dá)15%—20%。[9] 從結(jié)構(gòu)上看，相關(guān)專業(yè)人才短缺更為突出。一方面，隨著融合教育深入推進(jìn)，普通學(xué)校資源教師、資源中心巡回指導(dǎo)教師、特殊教育教研員等支撐融合教育的關(guān)鍵崗位缺口明顯；另一方面，特殊教育學(xué)校內(nèi)部也存在學(xué)科教師和教育康復(fù)等專業(yè)人才短缺。隨著孤獨(dú)癥、多重殘疾學(xué)生比例持續(xù)上升，復(fù)合型專業(yè)人才供給不足的問題更加突出。

（二）能力與需求適配不足

實(shí)現(xiàn)《行動計(jì)劃》提出的到2030年“基本形成特殊教育優(yōu)質(zhì)融合普惠發(fā)展格局”的目標(biāo)，離不開高素質(zhì)師資隊(duì)伍作支撐。對照這一要求，當(dāng)前特殊教育教師能力結(jié)構(gòu)較難適配日益復(fù)雜的教育需求。調(diào)查顯示，特殊教育學(xué)校超過半數(shù)教師為非特殊教育專業(yè)畢業(yè)，[10] 面對障礙類型日益多樣的教育對象，難以滿足其復(fù)雜的教育需求。在普通學(xué)校，普通教師也普遍缺乏系統(tǒng)的特殊教育知識與技能?！笆逦濉睍r(shí)期，隨著特殊教育向?qū)W前教育和職業(yè)教育、高等教育“兩頭延伸”，相關(guān)教師如何根據(jù)特殊需要學(xué)生特點(diǎn)調(diào)整課程、教學(xué)和支持方式，亦成為師資能力建設(shè)需要回應(yīng)的新難題。與此同時(shí)，人工智能、大數(shù)據(jù)和輔助技術(shù)加快進(jìn)入特殊教育，數(shù)字素養(yǎng)不足的問題也日益凸顯。

（三）職前與職后銜接不暢

落實(shí)《行動計(jì)劃》關(guān)于特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)的部署，需要職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體貫通。然而，當(dāng)前教師的特殊教育專業(yè)成長在職前、職后仍存在脫節(jié)現(xiàn)象。一方面，職前培養(yǎng)主要圍繞傳統(tǒng)障礙類別開設(shè)，多重殘疾和重度殘疾學(xué)生的教育康復(fù)、學(xué)習(xí)障礙支持、人工智能賦能特殊教育等新興領(lǐng)域覆蓋不足；普通師范生的特殊教育素養(yǎng)養(yǎng)成更為薄弱，有研究對13所高等師范院校進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，它們的學(xué)前教育專業(yè)無一開設(shè)特殊教育相關(guān)課程。[11] 另一方面，職后培訓(xùn)覆蓋面雖不斷擴(kuò)大，但針對性、持續(xù)性仍顯不足，難以適配多元教育場景和復(fù)雜支持需求；更重要的是，特殊教育師范生培養(yǎng)、普通師范生融合素養(yǎng)培養(yǎng)、入職培訓(xùn)、在職培訓(xùn)和校本教研基本上由不同主體分別實(shí)施，培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容與能力評價(jià)之間缺少清晰的遞進(jìn)關(guān)系，教師職前所學(xué)與職后所需之間缺乏銜接性。

（四）區(qū)域與城鄉(xiāng)配置不均

《行動計(jì)劃》提出要“不斷提升特殊教育公共服務(wù)的普惠性、可及性、便捷性”，師資配置正是衡量其實(shí)現(xiàn)程度的關(guān)鍵標(biāo)尺。對照以上要求，當(dāng)前特殊教育師資配置的區(qū)域差異、城鄉(xiāng)差異仍比較明顯。從區(qū)域看，師資配置呈現(xiàn)明顯的地區(qū)差異。貴州、新疆、西藏、重慶、青海等西部省份特殊教育學(xué)校生師比高達(dá)20∶1，[12] 不少中西部特殊教育學(xué)校因師資短缺難以開齊開足課程。從城鄉(xiāng)看，農(nóng)村特殊教育教師數(shù)量不足、專業(yè)能力相對薄弱、培訓(xùn)機(jī)會更少，師資隊(duì)伍配置顯著低于城區(qū)。一項(xiàng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在河南省156所特殊教育學(xué)校中，有88.5%的特殊教育學(xué)校位于縣域，公辦特殊教育學(xué)校專任教師缺口超過600人，不少縣域特殊教育學(xué)校教師由普通學(xué)校教師轉(zhuǎn)崗而來，缺乏系統(tǒng)的特殊教育專業(yè)訓(xùn)練。[13] 部分縣域?qū)I(yè)支持體系尚未有效運(yùn)轉(zhuǎn)，特殊教育資源中心雖已廣泛覆蓋，但專職人員配備不足、運(yùn)行機(jī)制不健全，巡回指導(dǎo)制度在不少地區(qū)尚未實(shí)質(zhì)性落地。[14]

特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)的路徑重塑

（一）貫通培養(yǎng)、分層進(jìn)階：構(gòu)建全職業(yè)生涯發(fā)展體系

《行動計(jì)劃》從師范生培養(yǎng)、教師全員培訓(xùn)等方面對特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)作出系統(tǒng)部署，要求師資培養(yǎng)既要橫向覆蓋不同教師群體，又要縱向形成職前職后貫通銜接、分層進(jìn)階的專業(yè)發(fā)展體系。首先，職前培養(yǎng)應(yīng)堅(jiān)持專業(yè)深化與素養(yǎng)普及并舉。加強(qiáng)特殊教育專業(yè)碩博士培養(yǎng)，推動課程體系由傳統(tǒng)障礙類別教育拓展至孤獨(dú)癥教育、學(xué)習(xí)障礙支持、多重殘疾和重度殘疾教育康復(fù)等領(lǐng)域，強(qiáng)化應(yīng)對復(fù)雜教育需要的能力；落實(shí)普通師范專業(yè)開設(shè)特殊教育必修課程政策，使特殊教育素養(yǎng)成為未來教師的基本專業(yè)素養(yǎng)。其次，職后培訓(xùn)要建立崗位分類與階段遞進(jìn)相結(jié)合的培養(yǎng)機(jī)制。按照崗位類型和發(fā)展階段設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容，新教師重在夯實(shí)特殊教育教學(xué)基本功，骨干教師強(qiáng)化教育評估、個(gè)別化教育和教育康復(fù)等核心能力，資源教師和巡回指導(dǎo)教師突出團(tuán)隊(duì)協(xié)作與區(qū)域支持能力。培訓(xùn)方式由單向講授更多轉(zhuǎn)向工作坊、跟崗研修和校本教研，提高專業(yè)能力轉(zhuǎn)化實(shí)效。在此基礎(chǔ)上，打通職前職后培養(yǎng)鏈條，推動高校、特殊教育學(xué)校、普通中小學(xué)、管理部門協(xié)同育人，使特殊教育師資的職前培養(yǎng)、入職適應(yīng)、繼續(xù)教育和骨干培養(yǎng)一體化銜接，逐步形成支撐全職業(yè)生涯的專業(yè)發(fā)展體系。

（二）五級聯(lián)動、服務(wù)下沉：織密區(qū)域?qū)I(yè)支持網(wǎng)絡(luò)

《行動計(jì)劃》部署建設(shè)國家、省、市、縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）五級特殊教育資源中心，進(jìn)一步發(fā)揮其樞紐作用，關(guān)鍵在于推動資源中心由“建起來”向“轉(zhuǎn)起來、強(qiáng)起來”轉(zhuǎn)變。首先，明確五級資源中心分工定位。發(fā)揮國家級、省級資源中心在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程資源和教師培訓(xùn)等方面的引領(lǐng)作用，強(qiáng)化市級資源中心的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)職能，依托特殊教育學(xué)校做實(shí)縣級資源中心；特殊教育學(xué)校既要辦好學(xué)，也要發(fā)揮教育教學(xué)、評估咨詢、教師培訓(xùn)、巡回指導(dǎo)和資源輻射作用，推動專業(yè)資源由校內(nèi)向區(qū)域、由縣域向基層延伸。其次，配強(qiáng)基層專業(yè)服務(wù)力量。根據(jù)區(qū)域需求配備專兼職專業(yè)人員，明確崗位職責(zé)和工作量，解決部分地區(qū)“有機(jī)構(gòu)、少專人，有平臺、弱服務(wù)”的問題；以資源教師為骨干、以巡回指導(dǎo)為紐帶，推動優(yōu)質(zhì)專業(yè)資源持續(xù)下沉，確保普通教師在面對特殊、復(fù)雜的教育需要時(shí)能夠及時(shí)獲得專業(yè)支持。在此基礎(chǔ)上，促進(jìn)資源中心與教研體系協(xié)同發(fā)力。落實(shí)“縣級以上教研機(jī)構(gòu)應(yīng)配足配齊特殊教育教研員”的新要求，推動教研員與資源中心協(xié)同開展教學(xué)研究、課程指導(dǎo)、教師培訓(xùn)，共同加強(qiáng)區(qū)域?qū)I(yè)支持網(wǎng)絡(luò)。

（三）普特協(xié)同、責(zé)任共擔(dān)：建立融合教育育人共同體

優(yōu)質(zhì)融合發(fā)展是“十五五”時(shí)期特殊教育發(fā)展的主基調(diào)，《行動計(jì)劃》強(qiáng)調(diào)“應(yīng)融盡融、應(yīng)入盡入”。因此，在實(shí)踐中應(yīng)深化普特教師協(xié)同、強(qiáng)化責(zé)任共擔(dān)，讓特殊教育教師與普通教師在協(xié)作中共生共長。首先，將普特教師協(xié)同嵌入學(xué)校日常。建立隨班就讀班級普特教師共同備課、聯(lián)合教研、協(xié)同評估制度；圍繞特殊需要學(xué)生共同制訂、實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃，使教育評估、課程調(diào)整、行為支持不再是特殊教育教師的獨(dú)角戲，而是班級教學(xué)團(tuán)隊(duì)的共同任務(wù)。其次，讓責(zé)任共擔(dān)成為制度。把隨班就讀成效作為雙方共同責(zé)任，讓責(zé)任共擔(dān)落到實(shí)處。最后，推動普特教師雙向流動。特殊教育學(xué)校教師、巡回指導(dǎo)教師走進(jìn)普通學(xué)校和課堂，提供評估咨詢、教學(xué)調(diào)整、行為支持；普通教師走進(jìn)特殊教育學(xué)校跟崗研修，在真實(shí)情境中理解特殊需要學(xué)生、掌握融合教育方法；構(gòu)建普特教師協(xié)同發(fā)展共同體，推行普特教師結(jié)對幫扶，讓普通教師身邊有專家、背后有支撐。

（四）數(shù)字賦能、跨域共享：彌合教師專業(yè)發(fā)展鴻溝

《行動計(jì)劃》專章部署“促進(jìn)特殊教育數(shù)字化發(fā)展”，為特殊教育高質(zhì)量發(fā)展提供重要引擎，也為優(yōu)化優(yōu)質(zhì)資源配置提供了新路徑。首先，依托國家中小學(xué)智慧教育平臺特殊教育資源，圍繞不同障礙類型和不同崗位、不同發(fā)展階段教師的需求，系統(tǒng)匯聚精品課程、典型案例、教學(xué)工具和專業(yè)指導(dǎo)資源，擴(kuò)大中西部地區(qū)、農(nóng)村和薄弱地區(qū)教師獲取優(yōu)質(zhì)特殊教育資源的機(jī)會。其次，提升數(shù)字化技術(shù)在助學(xué)、助教、助管、助評、助研等場景中的應(yīng)用水平，加快人工智能在教師研修、在線教研和遠(yuǎn)程專業(yè)指導(dǎo)中的應(yīng)用。最后，同步提升特殊教育教師數(shù)字素養(yǎng)，加強(qiáng)人工智能素養(yǎng)與規(guī)范應(yīng)用能力培養(yǎng)，引導(dǎo)教師善用而不依賴技術(shù)，讓一線教師真正成為數(shù)字資源的開發(fā)者與受益者。

（五）因需設(shè)崗、分類評價(jià)：健全人才引育留用機(jī)制

《行動計(jì)劃》明確提出“逐步完善從事殘疾學(xué)生教育和康復(fù)服務(wù)的特殊教育教師、校醫(yī)和康復(fù)師職稱晉升機(jī)制”“教師職稱評聘和表彰獎勵向特殊教育教師傾斜”“符合條件的特殊教育教師按照國家規(guī)定享受特殊教育津貼”，為穩(wěn)定和吸引優(yōu)秀人才提供了制度支撐。落實(shí)這些部署，需要進(jìn)一步健全崗位、評價(jià)和發(fā)展保障機(jī)制，讓特殊教育教師有地位、有發(fā)展、有保障。首先，要因需設(shè)崗，讓優(yōu)秀人才進(jìn)得來。嚴(yán)格落實(shí)特殊教育學(xué)校教職工編制標(biāo)準(zhǔn)，向招收重度、孤獨(dú)癥、多重殘疾學(xué)生較多學(xué)校適當(dāng)傾斜；加強(qiáng)孤獨(dú)癥教育、融合教育、教育康復(fù)等緊缺領(lǐng)域師資定向培養(yǎng)，對中西部農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)和艱苦地區(qū)實(shí)施精準(zhǔn)化崗位支持與專項(xiàng)招聘，從源頭上破解結(jié)構(gòu)性短缺難題。其次，要分類評價(jià)，讓骨干人才有奔頭。完善資源教師、巡回指導(dǎo)教師及相關(guān)專業(yè)人員的職稱晉升通道；建立體現(xiàn)特殊教育工作特點(diǎn)的分類評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。最后，要強(qiáng)化激勵，讓優(yōu)秀人才留得住。落實(shí)特殊教育津貼和優(yōu)秀教師表彰獎勵制度，加大對長期服務(wù)基層、承擔(dān)重度殘疾學(xué)生教育任務(wù)教師職稱評聘和表彰獎勵的傾斜。

特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)是推動《行動計(jì)劃》落地見效的基礎(chǔ)性工程。如何以師資之強(qiáng)鑄就特教之強(qiáng)，讓每一名有特殊教育需要的學(xué)生享有公平而有質(zhì)量的教育、擁有人生出彩的機(jī)會，是“十五五”特殊教育高質(zhì)量發(fā)展必須答好的時(shí)代命題。

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本文系2025年度國家社科基金一般項(xiàng)目“基于多模態(tài)數(shù)據(jù)的漢語閱讀障礙兒童智能識別與個(gè)性化干預(yù)研究”（25BYY090）的階段性成果

（李歡 作者系西南大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師）

《人民教育》2026年第18期，原標(biāo)題為《以師資之強(qiáng)鑄就特教之強(qiáng)——“十五五”時(shí)期特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)的發(fā)展轉(zhuǎn)向與路徑重塑》