課堂評價長期面臨內(nèi)在悖論：理念上以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，實操中卻局限于可量化的知識技能；倡導(dǎo)全面發(fā)展，最終卻多淪為期末單一等級評定。盡管教育評價改革明確提出“強化過程評價”，但素養(yǎng)如何觀察、過程如何捕捉、價值如何落地，始終是實踐難題。結(jié)合轄區(qū)一所小學(xué)一學(xué)期借助AI開展的過程性評價實踐，筆者以“價值判斷行為化”為視角，探討技術(shù)如何推動課堂評價從“結(jié)果性篩選”轉(zhuǎn)向“引導(dǎo)性建構(gòu)”，為核心素養(yǎng)落地提供可復(fù)制的路徑。

核心素養(yǎng)具有價值性、整合性與情境性等特點，無法像知識技能那樣直接量化。例如責(zé)任擔(dān)當(dāng)、審美情趣、創(chuàng)新意識等，難以用統(tǒng)一標尺精準判定。但課堂評價又是必需的：教師需要持續(xù)對學(xué)生的專注狀態(tài)、合作行為、思維表現(xiàn)作出價值判斷。這些判斷往往內(nèi)隱、模糊且瞬時發(fā)生，在傳統(tǒng)模式下隨課堂消散，難以成為穩(wěn)定的評價依據(jù)。

現(xiàn)代教育易陷入“測量狂熱”，將可量化作為評價合理性的唯一標準，反而遮蔽了教育本真。該校在實踐中選擇了一條中間道路：不直接評價抽象素養(yǎng)，而是將價值判斷轉(zhuǎn)化為可觀察的行為判斷。他們不判定“有無責(zé)任感”，而記錄“主動整理器材”；不評判“審美高低”，而捕捉“展示中選用和諧配色”。這種“價值下沉”讓抽象素養(yǎng)獲得了課堂“肉身”，使評價從隔空定性轉(zhuǎn)向在場觀察，為過程性評價打開了入口。

學(xué)校以“五育并舉”為理念，構(gòu)建了“崇德、啟智、健體、雅美、勤勞、陽光”六維評價指標。其創(chuàng)新點在于實現(xiàn)了“素養(yǎng)—指標—行為”的三級轉(zhuǎn)化，將抽象框架變成可操作清單。

例如，崇德維度對應(yīng)課堂禮儀、合作分享、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)刃袨?；啟智維度對應(yīng)思維表達、問題解決、探究創(chuàng)新等表現(xiàn)；陽光維度對應(yīng)情緒管理、抗挫能力等具體情境。

教師手持行為清單，使評價從“學(xué)生是怎樣的人”轉(zhuǎn)向“學(xué)生做了什么事”，更加客觀、可操作且一致。實踐中形成了六種評價手段：課堂大屏實時激勵、線上反饋、紙質(zhì)二維碼表彰、打卡任務(wù)、電子獎狀、榮譽申報。其中，課堂大屏實時激勵占比達63.6%，表明過程性評價已深度嵌入日常教學(xué)。

一學(xué)期下來，86位教師產(chǎn)生了19.96萬條評價記錄，實現(xiàn)了學(xué)生全覆蓋。在傳統(tǒng)模式下，這些行為碎片無法匯聚成整體理解；而AI突破人工整合的極限，通過自動匯總、歸類和分析，生成每個學(xué)生的六維素養(yǎng)畫像，清晰呈現(xiàn)其發(fā)展態(tài)勢、優(yōu)勢領(lǐng)域與成長軌跡。

評價功能由此實現(xiàn)根本轉(zhuǎn)變：從“期末貼標簽”變?yōu)椤叭探n案”，從“結(jié)果篩選”變?yōu)椤斑^程建構(gòu)”。教師不再憑印象寫評語，家長也不再只收到“表現(xiàn)良好”這類模糊反饋，而是基于全過程數(shù)據(jù)的精準評價。素養(yǎng)畫像不是評價的終點，而是育人的起點：教師據(jù)此調(diào)整教學(xué)，學(xué)生借此認識自我，家長得以精準支持，評價真正服務(wù)于成長。同時，評價記錄實時同步反饋給家長，家校互動從“事后匯報”轉(zhuǎn)向“即時溝通”，以數(shù)據(jù)為紐帶的育人共同體逐步形成。

但同時實踐數(shù)據(jù)顯示，六維指標存在嚴重失衡：啟智占45.8%、崇德占24.4%、健體占14.8%、勤勞占10.1%、雅美占3.9%、陽光僅占1.0%。這說明并非所有價值都能同等程度地行為化。學(xué)科認知類的外顯行為最易觀察，而審美、情緒等內(nèi)隱成長則難以捕捉。行為化評價天然偏好外顯行為，若不加干預(yù)，AI可能會將這種智育偏好固化為算法偏見，使數(shù)據(jù)評價淪為升級版的應(yīng)試評價。

更深層的風(fēng)險在于“建構(gòu)效應(yīng)”：當(dāng)特定行為被持續(xù)記錄、積分和獎勵時，學(xué)生可能會策略性地“表演”目標行為，而非真正內(nèi)化價值，導(dǎo)致評價從“引導(dǎo)建構(gòu)”滑向“行為規(guī)訓(xùn)”。此外，教師評價差異、AI對教師偏好的還原與教育矯正之間的張力也提醒我們：技術(shù)是中性的，“學(xué)生應(yīng)當(dāng)成為什么”的價值判斷，只能由教育者來完成。

AI時代課堂評價的關(guān)鍵，不在記錄有多精細、畫像有多精準，而在于以育人價值為導(dǎo)向，從行為中看見“人”，而非把人還原為行為。未來可從四個方面優(yōu)化：一是優(yōu)化行為清單，為審美、心理等內(nèi)隱維度創(chuàng)設(shè)專門觀察場景，矯正數(shù)據(jù)偏差；二是提升素養(yǎng)畫像的應(yīng)用價值，從期末呈現(xiàn)轉(zhuǎn)向過程預(yù)警，實時反哺教學(xué)；三是強化教師價值引領(lǐng)，由AI提供數(shù)據(jù)，教師完成價值詮釋與教育判斷；四是深化家校協(xié)同，讓家長從信息接收者轉(zhuǎn)變?yōu)橛藚⑴c者。

課堂評價的終極追求，是讓每一次行為觀察都指向?qū)W生的整全發(fā)展，讓每一份數(shù)據(jù)積累都服務(wù)于“讀懂人、成就人”的教育本真。以行為為入口、以價值為歸宿，是AI時代課堂評價范式轉(zhuǎn)換不可偏離的方向。

（作者系內(nèi)蒙古阿拉善左旗教學(xué)研究與教師培訓(xùn)中心主任）

《中國教師報》2026年10月14日第11版