當(dāng)AI能在幾秒鐘內(nèi)生成一篇邏輯嚴(yán)密的英語作文指導(dǎo)、精準(zhǔn)解構(gòu)一道基于生活情境的物理試題時，講臺上的教師能否依然憑借自身的專業(yè)判斷、價值建構(gòu)與真實(shí)存在，穩(wěn)穩(wěn)地站上講臺，而不在技術(shù)浪潮沖刷下淪為冰冷的操作終端？知識獲取的零門檻、能力評價的新導(dǎo)向、學(xué)習(xí)范式的新轉(zhuǎn)型，每一重沖擊，都在叩問：在人工智能加速推進(jìn)的當(dāng)下，我們需要怎樣的技術(shù)支持系統(tǒng)，才能守住并激發(fā)教師不可替代的專業(yè)主體性？

　　理念糾偏

　　教師不是天生的執(zhí)行者

　　在部分傳統(tǒng)的教育信息化管理模式中，教師易被無形地預(yù)設(shè)為政策目標(biāo)的傳遞管道、教學(xué)流程的操作終端。這種機(jī)械化的技術(shù)規(guī)訓(xùn)，容易遮蔽教師的專業(yè)主體性，導(dǎo)致職業(yè)自足感的消解。

　　若AI介入僅停留在“替代執(zhí)行”的技術(shù)監(jiān)控層面，反而會強(qiáng)化這種管理異化：教師的日常教學(xué)被量化打卡、數(shù)據(jù)跑分所裹挾，高度情緒勞動與個性化教育行為被算法審視，卻無法沉淀為自我理解與專業(yè)判斷，最終導(dǎo)致身體在場、精神缺席，執(zhí)行在場、判斷缺席。然而，教師的不可替代性恰恰在于：我們是知識與學(xué)生生命之間的“轉(zhuǎn)化者”。

　　由此，一個核心命題得以澄明：教師不是天生的執(zhí)行者，而是主動建構(gòu)意義的轉(zhuǎn)化者，是“所教即所在”的生命體。技術(shù)不應(yīng)成為遮蔽教師主體的屏障，而應(yīng)成為照亮教師自我的鏡鑒。唯有在治理理念上完成從“管控執(zhí)行”到“賦能轉(zhuǎn)化”的范式重塑，教師才具備了在數(shù)字時代穩(wěn)穩(wěn)站立的可能。

　　專業(yè)自足

　　教師站立的內(nèi)在根基

　　教師要穩(wěn)穩(wěn)地站立在課堂，還需追問：轉(zhuǎn)化的內(nèi)在根基是什么？這個根基，就是教師作為轉(zhuǎn)化者所需要掌握的三種知識。

　　校準(zhǔn)方向：理論性教學(xué)知識。面對AI推送的海量碎片化教學(xué)資源，教師不能淪為“散裝知識”的搬運(yùn)工。我們需要以系統(tǒng)的教育理論為錨，在技術(shù)與實(shí)踐的共生中，實(shí)現(xiàn)知識的創(chuàng)新性重組，既契合教學(xué)客觀規(guī)律，又能精準(zhǔn)回應(yīng)真實(shí)教育情境的需求。面對技術(shù)重構(gòu)，教師唯有以理論自覺作為教學(xué)設(shè)計(jì)的底層羅盤，才能擺脫被算法支配的被動狀態(tài)。

　　應(yīng)對現(xiàn)場：實(shí)踐性教學(xué)知識。課堂是充滿生成性的復(fù)雜場域。實(shí)踐性知識是教師在教學(xué)現(xiàn)場長期積累的行動智慧，這是教師“穩(wěn)穩(wěn)站立”的經(jīng)驗(yàn)底氣。AI可以模擬千百種學(xué)情，卻無法感知課間談話中學(xué)生轉(zhuǎn)瞬即逝的困惑，更無法讀懂后排學(xué)生游離眼神背后的心理需求。例如，在深圳市福田區(qū)紅嶺中學(xué)地理課堂上，教師利用智能體輔助授課，面對學(xué)生對“逆城鎮(zhèn)化”的認(rèn)知偏差，AI的標(biāo)準(zhǔn)答案無能為力，教師憑借現(xiàn)場敏感敏銳拋出啟發(fā)性問題，才打破僵局、促成認(rèn)識重構(gòu)。這種深植于現(xiàn)場育人實(shí)踐中的直覺與溫度，正是教育治理中任何先進(jìn)算法都無法替代的師者匠心。

　　擁抱未來：發(fā)展性教學(xué)知識。發(fā)展性知識天然具有不確定性，要求教師不能故步自封，而需在人機(jī)協(xié)同中保持開放。AI通過深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造出的知識，人類往往難以直接感知或表達(dá)，但正是這些不可言說的知識，不斷推動人機(jī)協(xié)同走向更高層次。教師需以批判性思維審視AI生成的內(nèi)容，對技術(shù)輸出的隱性信息進(jìn)行顯性化審視與批判性重構(gòu)。這一過程要求教師不再是數(shù)字資源的“消費(fèi)者”，而是人機(jī)協(xié)同、循證教學(xué)的“主導(dǎo)者”。三種知識的整合證明：角色重塑的核心不在于存儲知識，而在于基于真實(shí)學(xué)情重構(gòu)知識，從而在人機(jī)深度互動中重獲崗位的專業(yè)自足。

　　AI雖能提供海量理論性知識，但若缺乏教師主體內(nèi)化，便只能成為“脆弱的散裝知識”。教師角色重塑的核心能力不在存儲知識，而在轉(zhuǎn)化知識，在人與技術(shù)的深度交互中，將外在理論提煉為屬于自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，將個體實(shí)踐性知識升華為具有普遍價值的理論性知識，同時在人機(jī)協(xié)同中持續(xù)生成發(fā)展性知識。

　　治理賦能

　　從執(zhí)行者到轉(zhuǎn)化者的系統(tǒng)支撐

　　教師的專業(yè)站立，絕非個體對抗技術(shù)孤舟奮戰(zhàn)的姿態(tài)，而是現(xiàn)代教育治理生態(tài)結(jié)出的碩果。從政策文本到課堂實(shí)踐，隔著教師的認(rèn)知轉(zhuǎn)化；而認(rèn)知能否落地生根，則取決于區(qū)域與學(xué)校搭建的治理支持系統(tǒng)。要讓教師擺脫孤立無援的窘境，必須在機(jī)制、生態(tài)與文化上協(xié)同發(fā)力，以制度托底。

　　評價革新：以數(shù)據(jù)循證治理讓隱性育人勞動“被看見”。如深圳市彩田幼兒園建立“數(shù)字畫像+成長軌跡+關(guān)鍵敘事”三位一體評價體系，告別了“唯量化、唯結(jié)果”的傳統(tǒng)考評，走向基于實(shí)證數(shù)據(jù)的增值性治理，將深層的隱性育人價值轉(zhuǎn)化為可視化成長證據(jù)。這使評價不再是自上而下的外在考績，而是引導(dǎo)教師自我診斷、自我設(shè)計(jì)的專業(yè)羅盤。

　　平臺聚力：以敏捷教研生態(tài)為教師實(shí)踐搭建“腳手架”。教研不能停留在零散的概念傳達(dá)，必須轉(zhuǎn)向基于真實(shí)教學(xué)問題的研修生態(tài)。如廣州市天河區(qū)龍口西小學(xué)構(gòu)筑的四維教研生態(tài)——以觀念圖譜錨定方向、以探究模式規(guī)范路徑、以循證評價提供依據(jù)、以學(xué)習(xí)生態(tài)打破壁壘，深刻體現(xiàn)了“平臺聚力、精準(zhǔn)賦能”的治理思維：數(shù)字化工具是為教師賦能的“腳手架”，而非替代專業(yè)決斷。當(dāng)教師擁有了可隨時調(diào)用的專業(yè)工具箱，面對新技術(shù)便不再是茫然應(yīng)對，而是底氣十足的主動作為。

　　制度兜底：以容錯與協(xié)同機(jī)制激發(fā)教師內(nèi)生動力。如深圳市彩田幼兒園幼教集團(tuán)建立“1+3+N”區(qū)塊教研聯(lián)盟，通過領(lǐng)航統(tǒng)籌、分層賦能與組建自主群落，打破科層壁壘；以項(xiàng)目制與貢獻(xiàn)值機(jī)制，將個體創(chuàng)新轉(zhuǎn)化為組織財(cái)富。允許試錯、寬容失敗的文化土壤，才是教師從“被動受訓(xùn)者”蛻變?yōu)椤白晕以O(shè)計(jì)師”最柔軟也最堅(jiān)韌的力量。

　　教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與教育強(qiáng)國建設(shè)的深層邏輯，并非用技術(shù)替代教師，而是通過現(xiàn)代化教育治理體系的重塑，讓教師在課堂中央“穩(wěn)穩(wěn)地站立”。標(biāo)準(zhǔn)立起來、平臺轉(zhuǎn)起來、數(shù)據(jù)用起來、制度兜住底——當(dāng)外部治理系統(tǒng)化作堅(jiān)實(shí)的大地，教師才能帶著專業(yè)尊嚴(yán)、帶著教育溫度、帶著真實(shí)的主體自我，從容走進(jìn)每一間教室。

　　（作者馮嘉琪系西北師范大學(xué)博士研究生、深圳市福田區(qū)紅嶺中學(xué)［紅嶺教育集團(tuán)］教師，陳武系廣州市天河區(qū)龍口西小學(xué)校長、正高級教師，劉蓓系深圳市彩田幼兒園園長）

《中國教育報(bào)》2026年09月14日 第07版