“十五五”規(guī)劃綱要在“一體推進教育科技人才發(fā)展”部分，強調(diào)“圍繞科技創(chuàng)新、產(chǎn)業(yè)發(fā)展和國家戰(zhàn)略需求協(xié)同育人，提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量”?？萍寂c產(chǎn)業(yè)要深度融合，人才鏈就不能懸浮于產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈之外；而人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的咬合，關鍵在產(chǎn)教融合。高校教學中，案例教學正是這一融合落地的關鍵載體。

　　產(chǎn)教融合的實效，很大程度上取決于案例教學能否承載產(chǎn)業(yè)現(xiàn)場的復雜性與不確定性。然而，傳統(tǒng)案例教學雖積淀深厚，卻存在深層困境：學生熟稔分析邏輯，面對真實沖突卻難以決斷。癥結(jié)在于：案例是“完成時”的，抽離了現(xiàn)場復雜性；能力訓練是“賞析式”的，演練的是追溯最優(yōu)解，而非在不確定性中生成判斷；產(chǎn)教關系是“懸浮式”的，教師在書齋中開發(fā)，企業(yè)游離在外。破解之道，是讓案例教學從“事后編碼”前移至“產(chǎn)線共創(chuàng)”，真正“長”在產(chǎn)業(yè)鏈上。

　　源頭再造：

　　讓案例教學扎根產(chǎn)業(yè)“第一車間”

　　真正有教學價值的知識，大量以默會知識的形式沉淀在產(chǎn)業(yè)一線，難以被標準化表達，卻恰恰是案例教學最需要轉(zhuǎn)化的育人資源。只有讓案例教學扎根產(chǎn)業(yè)“第一車間”，這些隱性經(jīng)驗才能轉(zhuǎn)化為可教可學的育人資源。

　　扎根的路徑，是建立常態(tài)化的“案例工作坊”，由專業(yè)教師、產(chǎn)業(yè)工程師與學生組成聯(lián)合開發(fā)小組，將案例開發(fā)現(xiàn)場前移至產(chǎn)業(yè)技術研究院、中試基地和數(shù)字化產(chǎn)線。工程師提供隱性經(jīng)驗，教師貢獻理論框架，學生因尚未形成思維定式，往往能發(fā)現(xiàn)被熟視無睹的盲點。三方在碰撞中將默會知識外顯化、系統(tǒng)化，結(jié)晶為“活頁式案例”。在此基礎上，構建雙向“知識回流管道”：企業(yè)釋放真實問題，師生共同研發(fā)方案，方案經(jīng)企業(yè)驗證后沉淀為技術儲備，解決過程又被提煉為新案例。大學由此成為產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新的“外腦”，與產(chǎn)業(yè)同頻共振、共創(chuàng)知識。

　　能力淬煉：

　　在產(chǎn)業(yè)實戰(zhàn)中鍛造“真本事”

　　產(chǎn)教融合型案例教學以產(chǎn)業(yè)的“不確定性”與“后果真實性”為淬煉介質(zhì)，引導學生在產(chǎn)業(yè)實戰(zhàn)中鍛造真本事。

　　變“解題”為“識題”，在信息混沌中淬煉問題發(fā)現(xiàn)能力。產(chǎn)業(yè)現(xiàn)場的問題多為邊界模糊、信息殘缺的非結(jié)構化問題。例如，一家平臺企業(yè)的用戶活躍度出現(xiàn)斷崖式下跌，可能是推薦算法效率衰減、競爭性補貼沖擊等多重因素的耦合，識別主因遠比套用分析框架復雜。教學中，教師可引入產(chǎn)品經(jīng)理、運營團隊、用戶代表的多源信息，基于企業(yè)脫敏運營數(shù)據(jù)，搭建信息不完備的決策情境，訓練學生從噪聲信號中提取關鍵變量的歸因能力。

　　變“線性”為“系統(tǒng)”，在推演與實操中鍛造實踐動手能力。利用企業(yè)脫敏數(shù)據(jù)搭建數(shù)字孿生模型，讓學生在“假如……會怎樣”的推演中觀察決策如何沿產(chǎn)業(yè)鏈逐級傳導、放大、變異。在方法上可引入角色沉浸式沙盤推演、實時數(shù)據(jù)驅(qū)動的動態(tài)案例以及遠程沉浸式產(chǎn)線現(xiàn)場教學，讓學生在“熱”的產(chǎn)業(yè)環(huán)境中作出“冷”的判斷。

　　變“技術判斷”為“價值判斷”，在兩難抉擇中砥礪責任擔當能力。真實產(chǎn)業(yè)決策很少是純粹的技術問題，將攜帶真實代價的困境寫入案例，例如讓工程碩士面對“達標排放成本將導致工廠外遷”的倫理困境，讓管理專業(yè)學生推演“短期股東回報與長期技術投入”的戰(zhàn)略張力，可以促使學生必須在多元利益相關者之間推演后果，承擔選擇的分量。這種訓練的目的不是給出正確答案，而是培養(yǎng)“負責任決策”的思維習慣。

　　制度支撐：

　　為產(chǎn)教融合型案例教學筑牢“制度生態(tài)”

　　當案例工坊有了制度土壤，產(chǎn)教融合型案例教學才能持續(xù)運轉(zhuǎn)、不斷積累。具體而言，需要從以下三個方面筑牢制度生態(tài)。

　　一是重塑參與主體的角色定位。產(chǎn)業(yè)導師應成為案例教學的“聯(lián)合導演”，可探索將產(chǎn)業(yè)導師參與案例開發(fā)和教學的貢獻納入產(chǎn)教融合辦學績效考核范疇。教師需要轉(zhuǎn)型為“案例教練”，其核心工作是設計案例研討的學習歷程，在關鍵節(jié)點拋出追問、制造認知沖突、引導學生反思。為激勵這一轉(zhuǎn)型，高質(zhì)量產(chǎn)教融合案例的開發(fā)與教學成效，應當探索納入教師職稱評審的代表性成果認定。學生則應被視為“準產(chǎn)業(yè)人”，這意味著他們的成果不再只是教學演練，而應接受產(chǎn)業(yè)標準的檢驗：技術解決方案經(jīng)企業(yè)驗證后可進入中試環(huán)節(jié)，畢業(yè)設計成果可轉(zhuǎn)化為企業(yè)技術改進方案等。

　　二是構建案例全生命周期的運行機制。在源頭環(huán)節(jié)實現(xiàn)案例選題的常態(tài)化征集——鼓勵高校向企業(yè)定期征集具有教學價值的真實問題，經(jīng)脫敏處理后形成“案例選題池”，高校教師按學科匹配認領，帶領學生團隊進場開發(fā)。在過程環(huán)節(jié)實現(xiàn)案例版本的動態(tài)更新——產(chǎn)教融合型案例應采用“活頁式”架構，產(chǎn)業(yè)技術路線升級或市場格局變化時，授課教師可聯(lián)合企業(yè)方快速替換相應模塊，使同一個案例框架持續(xù)吸納最新的產(chǎn)業(yè)變量。在結(jié)果環(huán)節(jié)實現(xiàn)案例成果的閉環(huán)驗證——優(yōu)秀的學生方案經(jīng)企業(yè)采納后，應建立“教學成果反哺產(chǎn)業(yè)”的追蹤機制，將方案的產(chǎn)業(yè)化效果回寫至案例庫，形成“企業(yè)出題—師生答題—產(chǎn)線驗證—反哺教學”的完整閉環(huán)。

　　三是建立與案例教學邏輯匹配的評價體系。對教師的評價，應建立學術同行評議與產(chǎn)業(yè)專家驗證相結(jié)合的雙重機制，以“案例被企業(yè)采用數(shù)”等實踐指標替代單一的論文考核。對學生的評價，應推行“能力進階檔案”，記錄學生在每輪案例工坊中承擔的角色、解決的問題以及企業(yè)的反饋驗證結(jié)果，形成可追溯的能力成長軌跡。同時，還應將企業(yè)導師的評價納入學業(yè)考核體系。這種聚焦“真問題、真方案、真驗證”的評價方式，讓學生在求學階段就建立起對產(chǎn)業(yè)標準的內(nèi)在認同，形成“課堂即產(chǎn)線、作業(yè)即產(chǎn)品、答辯即驗收”的育人新范式。

　?。ㄗ髡呦荡筮B理工大學經(jīng)濟管理學院助理教授）

《中國教育報》2026年10月14日 第08版