今年4月15日，教育部正式發(fā)布《中國(guó)青少年閱讀素養(yǎng)框架》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。這是國(guó)內(nèi)首份貫通大中小學(xué)的青少年閱讀素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)志著中國(guó)閱讀教育從經(jīng)驗(yàn)探索走向科學(xué)建構(gòu)。與標(biāo)準(zhǔn)配套的《〈中國(guó)青少年閱讀素養(yǎng)框架〉理論基礎(chǔ)》《〈中國(guó)青少年閱讀素養(yǎng)框架〉內(nèi)容解讀》和《〈中國(guó)青少年閱讀素養(yǎng)框架〉操作指南》三本書也即將面世。

　　一部標(biāo)準(zhǔn)的頒布，是起點(diǎn)，不是終點(diǎn)。理解一部標(biāo)準(zhǔn)，不能只讀它的條文，更要追問它的所以然：為什么以“素養(yǎng)”而不是“技能”來命名？為什么是“知識(shí)—能力—價(jià)值”三個(gè)維度？為什么是“四階十二梯”而不是其他階梯？這些追問，才是標(biāo)準(zhǔn)真正的生命力所在。而在所有追問的背后，有一個(gè)最根本的追問始終未變：閱讀，究竟能在何種意義上塑造人？

　　時(shí)代的追問：

　　培養(yǎng)會(huì)讀的人，還是因閱讀而完整的人？

　　閱讀，是人類最古老的精神活動(dòng)之一。從龜甲刻辭到數(shù)字屏幕，載體幾經(jīng)更迭，但閱讀與人的關(guān)系始終未變。然而，這一追問在當(dāng)代遭遇了前所未有的緊迫性。

　　人工智能可以秒速提取文本要義，算法推送正在悄然重塑閱讀選擇，碎片化瀏覽將整塊的時(shí)間切割成細(xì)密的沙粒。當(dāng)“讀什么”被推薦算法代為決定，當(dāng)“讀得怎樣”被標(biāo)準(zhǔn)答案代為評(píng)判，閱讀教育竟然被逼到了一個(gè)需要為自己辯護(hù)的位置：在一個(gè)可以“代讀”的時(shí)代，人的閱讀還有什么不可替代的價(jià)值？

　　這個(gè)追問關(guān)涉的，不只是閱讀教學(xué)的方式問題，更是教育根本目的的再確認(rèn)：我們究竟要培養(yǎng)會(huì)讀的人，還是因閱讀而完整的人？前者可以在技術(shù)上被替代，后者卻永遠(yuǎn)不會(huì)。一個(gè)能在算法推送中保持清醒判斷的讀者，一個(gè)能在信息洪流中堅(jiān)守精神定力的讀者，一個(gè)能在深度閱讀中不斷拓展自我邊界的讀者，這樣的讀者，是技術(shù)永遠(yuǎn)無法代替的。

　　正是基于對(duì)這一追問的自覺回應(yīng)，《中國(guó)青少年閱讀素養(yǎng)框架》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)運(yùn)而生。它以“知識(shí)—能力—價(jià)值”三維閱讀素養(yǎng)模型為核心，以“四階十二梯”發(fā)展階梯為路徑，構(gòu)建起大中小學(xué)一體化的青少年閱讀素養(yǎng)培育體系。這是“讀以成人”理想從理念走向制度的關(guān)鍵一步。

　　素養(yǎng)的追問：

　　為什么是“三維”，而不是更多或更少？

　　標(biāo)準(zhǔn)的核心，是“知識(shí)—能力—價(jià)值”三維模型。為什么是三個(gè)維度，而不是四個(gè)、五個(gè)？因?yàn)檫@三個(gè)維度回答了閱讀素養(yǎng)的三個(gè)根本問題。

　　閱讀知識(shí)解決“用什么讀”的問題。它是素養(yǎng)之基，包括語(yǔ)音、漢字、詞匯、語(yǔ)句、語(yǔ)篇等基礎(chǔ)性知識(shí)，也包括閱讀方法和閱讀策略等策略性知識(shí)。沒有知識(shí)，閱讀寸步難行。閱讀能力解決“會(huì)不會(huì)讀”的問題。它是素養(yǎng)之干，包括認(rèn)讀與理解的理解性能力、鑒賞與評(píng)價(jià)的評(píng)鑒性能力、應(yīng)用與創(chuàng)新的創(chuàng)造性能力。能力是將知識(shí)外化為行動(dòng)的核心。閱讀價(jià)值解決“為何而讀”的問題。它是素養(yǎng)之魂，包括閱讀興趣與閱讀態(tài)度等情感性價(jià)值、閱讀反思與閱讀習(xí)慣等踐行性價(jià)值、閱讀認(rèn)同與閱讀信念等觀念性價(jià)值。價(jià)值為閱讀提供不竭的動(dòng)力與方向。

　　三者不是彼此孤立的三個(gè)板塊，而是一個(gè)“以知導(dǎo)行、以行促信、以信勵(lì)知”的循環(huán)系統(tǒng)。知識(shí)為能力提供基礎(chǔ)，能力在實(shí)踐中形成價(jià)值，價(jià)值反過來激發(fā)更深的求知欲和更強(qiáng)的行動(dòng)力。每一次循環(huán)，都推動(dòng)閱讀者從學(xué)會(huì)閱讀走向通過閱讀學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)做人。

　　這就是三維模型的深意，它要回答的不是讀得多不多、讀得快不快，而是讀成了什么人。如果用一句話概括就是：知識(shí)讓人有根基，能力讓人有力量，價(jià)值讓人有方向。

　　成長(zhǎng)的追問：

　　為什么是“四階十二梯”，而不是其他階梯？

　　如果說三維模型回答的是“閱讀素養(yǎng)是什么”，那么“四階十二梯”回答的是“閱讀素養(yǎng)如何發(fā)展”。

　　傳統(tǒng)的閱讀教育往往按年齡或?qū)W段來劃分，小學(xué)讀什么、初中讀什么、高中讀什么。這種劃分方式有它的現(xiàn)實(shí)便利，但它的根本局限在于用時(shí)間邏輯取代了成長(zhǎng)邏輯。一個(gè)孩子讀了六年書，不等于他的閱讀素養(yǎng)自動(dòng)從第一階段升到了第二階段；一個(gè)孩子在三年級(jí)，不等于他的閱讀素養(yǎng)就一定處于三年級(jí)水平。

　　“四階十二梯”的突破正在于此。它以素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在節(jié)律為依據(jù)，將閱讀素養(yǎng)劃分為奠基、拓展、深化、融通四個(gè)階段，每個(gè)階段又細(xì)化為若干梯級(jí)，共十二個(gè)梯級(jí)。階梯的設(shè)計(jì)遵循連續(xù)性、累積性和進(jìn)階性，從各自為政到無縫銜接，從疊加生長(zhǎng)到螺旋上升，從量變積累到質(zhì)變躍升。

　　它承認(rèn)素養(yǎng)的發(fā)展有快有慢，有緩有急，每一級(jí)階梯都清晰地標(biāo)注了“學(xué)生此刻在哪里”“下一步可以走向哪里”。“四階十二梯”為個(gè)性化、差異化的閱讀教育提供了精細(xì)化的圖譜，使教育干預(yù)能夠精準(zhǔn)對(duì)接學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

　　這就是“四階十二梯”的育人邏輯——奠基階段播下閱讀的種子，拓展階段舒展閱讀的根系，深化階段挺立思維的枝干，融通階段成就美好的人生。四個(gè)階段，四種姿態(tài)，一條從童年到成年的完整路徑。它不是時(shí)間的階梯，不是難度的階梯，而是心智的階梯、生命的階梯、成人的階梯。

　　實(shí)踐的追問：

　　標(biāo)準(zhǔn)如何走向課堂，走向每一個(gè)孩子？

　　一部標(biāo)準(zhǔn)，如果不能走向?qū)嵺`，就只是書架上的文本。標(biāo)準(zhǔn)走向?qū)嵺`，需要三重轉(zhuǎn)化。一是語(yǔ)言轉(zhuǎn)化，讓標(biāo)準(zhǔn)從規(guī)范性文本轉(zhuǎn)化為教師能夠理解的教育語(yǔ)言；二是校本轉(zhuǎn)化，讓統(tǒng)一框架在校本情境中被創(chuàng)生，讓學(xué)校在標(biāo)準(zhǔn)的方向內(nèi)走出自己的路；三是范式轉(zhuǎn)化，讓標(biāo)準(zhǔn)從評(píng)價(jià)工具升華為育人范式，從量人的尺變成照路的燈。

　　三重轉(zhuǎn)化必須落在具體的育人支點(diǎn)上。課程是育人的載體，為素養(yǎng)的生長(zhǎng)提供結(jié)構(gòu)化的土壤；教師是育人的關(guān)鍵，是標(biāo)準(zhǔn)從文本走向生命的轉(zhuǎn)化者；讀物是育人的前提，是標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生之間的物質(zhì)性連接；評(píng)價(jià)是育人的向?qū)?，指引成長(zhǎng)方向，而非丈量成長(zhǎng)結(jié)果。

　　當(dāng)一位教師不再說“這節(jié)課要完成第五梯的整合目標(biāo)”，而是說“讀完《蘇州園林》，請(qǐng)你們用一句話說明：作者用什么辦法，讓一篇文章看起來像一座園子”的時(shí)候，標(biāo)準(zhǔn)就已經(jīng)不在教師的備課本里，而在教師的心里、課堂的呼吸里。一所鄉(xiāng)村小學(xué)面對(duì)家庭藏書少的現(xiàn)實(shí)，沒有照搬“回家讀20分鐘”的建議，而是轉(zhuǎn)化為“在校讀完一本帶拼音的書”，用一本“閱讀存折”讓班級(jí)暑期人均閱讀量從以往的2.3本提升到7.4本。標(biāo)準(zhǔn)是同一部，但每一所學(xué)校都在用自己的方式讓標(biāo)準(zhǔn)“活”起來。

　　這些支點(diǎn)所編織的育人網(wǎng)絡(luò)，最終需要在更廣闊的場(chǎng)域中落地生根。學(xué)校是閱讀育人的第一責(zé)任主體，但它有邊界，它不能替代家庭的情感根基，不能替代社會(huì)的文化浸潤(rùn)。家庭是閱讀育人的情感根基，提供的是閱讀最初的情感底色和最自然的生活涵育。社會(huì)是閱讀育人的文化空間，提供的是閱讀的氛圍、選擇的自由、偶遇的可能。三者各守其位、各盡其責(zé)、相互成全，才能構(gòu)成閱讀育人的完整閉環(huán)。

　　標(biāo)準(zhǔn)最終要抵達(dá)的，不是機(jī)構(gòu)，不是系統(tǒng)，而是一個(gè)個(gè)具體的孩子，那個(gè)在圖書館角落翻開第一本書的孩子，那個(gè)在教室里第一次被故事打動(dòng)的孩子，那個(gè)在閱讀中找到自己人生方向的孩子。閱讀素養(yǎng)培育的根本，不在于讀了多少書，而在于成為什么樣的人。

　　當(dāng)知識(shí)、能力、價(jià)值三者在一個(gè)青少年身上貫通融合時(shí)，他便不再只是一個(gè)會(huì)閱讀的人，而成為一個(gè)因閱讀而完整的人，一個(gè)在書香中扎根、在思索中挺立、在信念中開花的人。在這個(gè)意義上，閱讀不再是“為了什么”的手段，而是“成為什么”的路徑；標(biāo)準(zhǔn)不再是“衡量什么”的工具，而是“成就什么”的支撐。

　　我們期待，這份凝聚著無數(shù)人心血的教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，能為青少年閱讀成長(zhǎng)引航；我們更期待，每一個(gè)翻開書頁(yè)的青少年，都能在閱讀中看見更遼闊的世界，走向更美好的人生。這既是標(biāo)準(zhǔn)研制的初衷，也是我們對(duì)閱讀如何塑造人這一時(shí)代追問最樸素也最堅(jiān)實(shí)的回答。

　?。ㄗ髡呦当本煼洞髮W(xué)文學(xué)院教授、中國(guó)教育學(xué)會(huì)青少年閱讀教育研究分會(huì)理事長(zhǎng)）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年10月14日 第09版