云南省鹽津縣第三中學的學生在上體育課。 余盛 攝

　　縣域薄弱中學的振興是一項環(huán)環(huán)相扣的系統(tǒng)性改造工程。學校文化建設絕非簡單的墻面標語、景觀布置，而是由精神文化為內核、制度文化為保障、環(huán)境文化為載體共同構成的有機整體。初入云南省鹽津縣第三中學，這所扎根大山的學校治理積弊凸顯。我們直面現(xiàn)實問題，確立清晰改革路徑，推動三類文化同向發(fā)力，循序漸進實現(xiàn)學校提質升級。

　　1 精神文化鑄魂，喚醒教師內在自覺

　　精神文化是學校文化的內核，是全體師生共同信奉的教育追求。如果跳過思想共識構建，直接推行管理舉措，極易引發(fā)教師抵觸，改革便寸步難行。重構精神文化要扎根山區(qū)學校真實校情，打撈一線教師樸素的教育初心，在充分對話、集體共創(chuàng)當中生成屬于本校的精神坐標。

　　入校之后，我開展多輪調研走訪，與行政干部、一線教師、學生深度交流。我們面向全校發(fā)起文化大討論，鼓勵每一位普通教師敞開心扉，說出真實的教育感悟。討論過程中，涌現(xiàn)出許多質樸表達。一位工作十幾年的教師在分組會上說：“山里的孩子走出去不容易，咱多盡一份心，他們就多一分指望?！币晃磺嗄杲處熃舆^話茬：“越努力越幸運，珍惜來到身邊的每個學生?！边@些沒有華麗辭藻的心里話，既是發(fā)言教師對自我的鞭策，也在教師群體中相互傳遞、彼此鼓舞。在此基礎上，大家共同凝練出“銳意進取、努力奮進、拒絕平庸、知行合一”的學校精神內核，倡導爭做“拒絕平庸，永不言敗”的有擔當三中人。

　　精神文化重在內化于心，既要提煉共同精神符號，又要搭建載體推動教師堅守育人初心。我們組織全校教師寫下個人教育追求，連同個人照片共同上墻展示。這一看似簡單的形式蘊藏著無聲力量：時時敦促教師恪守從教初心，主動接受師生監(jiān)督，推動外在約束向內轉化，使之成為教師自我教育、自我激勵的精神載體。

　　校長的引導只是外部推力，真正重塑團隊信心的力量，來源于教師之間的共情共鳴與相互鼓舞。當學校精神內核真正走入內心，教師讀懂改革的本意，便完成從“要我改”到“我想改”的思想轉變。精神文化解決的是“愿意改”的問題，但僅僅依靠思想自覺，很難對抗長期形成的慣性惰性，必須依靠制度文化把精神追求轉化為穩(wěn)定、可重復的教育行動——這正是我們接下來要啃的“硬骨頭”。

　　2 制度文化固基，把精神共識轉化為實踐準則

　　制度文化是精神文化的制度化表達。學校的辦學精神、教育理想嵌入學校治理各個環(huán)節(jié)，才能形成契合教育規(guī)律與教師成長規(guī)律，集規(guī)范、流程、監(jiān)督、反饋、賦能于一體的治理體系。每一項制度設計都對標學校精神，避免制度與精神“兩張皮”。整套治理體系恪守規(guī)范為基、流程為綱、監(jiān)督為要、反饋為徑、賦能為本的原則，堅持檢查服務診斷、考核服務成長，重點搭建四大制度模塊，打通理念落地的“最初一公里”。

　　其一，剛性教研制度，以互助研修踐行銳意進取的精神。針對過去教研閑談化、集體備課虛化的問題，嚴格落實教研“四定”，每兩周開展全員主題教研，每月調度教研組長、備課組長開展工作例會。抓實每周集體備課，推行“通案+個案”二次備課模式：主備教師輸出成套教學資源，備課組集體打磨形成保底通案，教師再結合本班學情優(yōu)化生成個性化方案。落實全員公開課制度，常態(tài)化開展同課異構。同時強化資源供給，配齊學科課程標準，組織教師外出觀摩學習。學校依托“雁陣工程”，幫扶青年教師與本地老教師結成師徒，開設示范課、開展校內及縣域聯(lián)合教研，邀請校外專家入校傳經(jīng)送寶。

　　其二，閉環(huán)督導制度，以常態(tài)課堂守住育人初心。破解熟人環(huán)境下聽課“重展示、輕常態(tài)”、點評“講情面、整改無跟蹤”的頑疾，建立“計劃—公示—聽課—評課—反饋—復聽幫扶”完整閉環(huán)。學校每周報備聽課計劃，每日隨機抽課，覆蓋全年級全學科，由2至3名教師聯(lián)合聽課，課間即時務實評課，全部資料留痕歸檔。學校還每周匯總課堂情況，輸出等級評價與可落地改進建議；對課堂教學薄弱的教師開展隔周復聽跟蹤；連續(xù)課堂不達標的教師，由教學管理中心約談，實施“一對一”靶向幫扶。

　　其三，交叉抽查制度，以嚴謹治學落實知行合一。完整教學鏈條包含課堂講授、作業(yè)設計批改、學情反饋三個關鍵環(huán)節(jié)。學校推行年級交叉作業(yè)督查，規(guī)避本年級人情偏袒。每月分層抽樣，兼顧學優(yōu)生與學困生樣本，重點核查作業(yè)適配度、批改規(guī)范性、反饋實效性。檢查后，梳理共性問題交由教研組集體研討優(yōu)化方案。把嚴謹務實的治學要求延伸至課后教學環(huán)節(jié)，做到知行合一，不把教育理想停留在口頭上。

　　其四，分層測試制度，以專業(yè)精進詮釋擔當奮進。推行教師分層遞進專業(yè)測試，在于錘煉教師對考題的敏銳度，夯實學科本體性知識；更讓教師在親身做題、研題的過程中，換位思考，精準捕捉學生思維上的漏洞、認知卡點與解題困擾，反哺課堂教學設計與習題講評。整套工作循序漸進分三階段實施：第一階段劃定近五年中高考真題作為研修范圍，給予教師充足自主研習時間；第二階段不再劃定復習范圍，推動課標研讀、考題研判融入日常備課教研；第三階段推行期末師生同卷，學科教師與本班學生使用同一套試卷，交叉監(jiān)考。測試結果主要用于研判教師專業(yè)現(xiàn)狀、定制后續(xù)培訓提升方案，最終形成“培訓—實踐—診斷—改進”的完整成長閉環(huán)。

　　制度文化讓精神文化從“內心認同”走向“行為習慣”。我們始終堅持制度為實干者撐腰、幫扶優(yōu)先于問責，用正向激勵厚植擔當土壤。建立客觀統(tǒng)一的專業(yè)標準，讓潛心育人的教師被看見、被尊重。課堂督導、作業(yè)檢查、專業(yè)測試，其第一落腳點是賦能教師專業(yè)提升。崗位調整只是萬般審慎之下的備選方案，絕不簡單以處罰代替培養(yǎng)。我們依托組團式幫扶專項資源，對優(yōu)秀教研組、教學競賽能手、優(yōu)秀班主任予以表彰，讓深耕課堂、用心育人的團隊和教師收獲實實在在的認可。

　　3 環(huán)境文化潤心，打造沉浸式育人場域

　　環(huán)境文化是精神文化與制度文化的空間載體。校園樓宇、廣場、道路、文化陣地，不只是物理空間，更是無聲的教科書。我們摒棄簡單貼標語式環(huán)境布置，將學校精神內核、制度倡導的價值導向融入校園空間命名、場景設計當中，讓師生行走在校園中，能夠時時感受到辦學追求，實現(xiàn)環(huán)境育人。

　　依托校園改造契機，我們重新命名樓宇、廣場、道路。“先行樓”寄托敢為人先、先行先試的改革追求；“行遠樓”寓意立足山區(qū)、志存高遠；“知行廣場”彰顯知行合一；“行健路”倡導自強不息、努力奮進。樓宇、廣場、道路的命名，全部源自全校師生共同討論凝練的學校精神，每一處空間名稱背后，都對應著精神文化的價值主張，也呼應制度文化所倡導的務實精進。

　　除空間命名之外，我們將校園文化分層設計，讓精神與制度的成果各歸其位、彼此呼應。教師初心展示墻，承載教師個體教育理想，對應精神文化的初心喚醒。教研成果展示區(qū)，呈現(xiàn)集體備課、公開課、課題研究成果，直觀展現(xiàn)制度文化之下教師研修成長軌跡。校園廊道、宣傳欄，展示優(yōu)秀教師、優(yōu)秀教研組風采，把制度評價中涌現(xiàn)出來的實干典型公開呈現(xiàn)，樹立身邊榜樣。知行廣場作為集會、教研分享、主題教育的重要場地，定期開展教師初心分享、優(yōu)秀課例宣講活動，把墻上的理念變成現(xiàn)場的故事。

　　環(huán)境文化把看不見的精神追求和制度治理成效，轉化為看得見、摸得著的校園場景，實現(xiàn)“讓每一面墻說話，讓每一處空間育人”。

　　至此，三類文化形成完整閉環(huán)。精神文化為制度文化提供價值源頭，所有制度設計都圍繞共同精神追求展開。制度文化為精神文化提供落地保障，避免理想懸浮。環(huán)境文化把精神與制度雙重成果物化呈現(xiàn)，營造沉浸式文化場域。三者協(xié)同共振，才能持續(xù)喚醒教師內生動力。

　　（作者系云南省鹽津縣第三中學校長）

《中國教育報》2026年10月16日 第06版