摘要：在國家全面推進教育數(shù)字化戰(zhàn)略與深化東西部協(xié)作的背景下，對口幫扶成為提升民族地區(qū)教師數(shù)字素養(yǎng)的重要路徑。為避免民族地區(qū)教育數(shù)字化陷入“重輸血、輕造血”的困境，亟須構(gòu)建提升教師數(shù)字素養(yǎng)的“標準—評估—激勵”三位一體政策閉環(huán)模型，通過差異化標準引領(lǐng)、常態(tài)化評估驅(qū)動、多元化激勵賦能與跨區(qū)域協(xié)同治理，從組織、資源與文化三個維度推動對口幫扶與民族地區(qū)教育數(shù)字化協(xié)同發(fā)展。

關(guān)鍵詞：對口幫扶；民族地區(qū)；教師數(shù)字素養(yǎng)；政策制度保障

教師數(shù)字素養(yǎng)是推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵軟實力。民族地區(qū)教師數(shù)字素養(yǎng)不僅關(guān)乎教學(xué)效能，更直接影響當?shù)亟逃健⑷瞬排囵B(yǎng)與國家教育數(shù)字化戰(zhàn)略的實施成效。對照教育部研究制定的《教師數(shù)字素養(yǎng)》行業(yè)標準，民族地區(qū)教師數(shù)字素養(yǎng)內(nèi)生發(fā)展還存在不足，急需超越項目化、碎片化的援助模式，構(gòu)建兼具文化適切性、評估精準性與激勵可持續(xù)性的系統(tǒng)化保障體系。

民族地區(qū)教師數(shù)字素養(yǎng)提升中的困境

基于對四川省甘孜藏族自治州G縣的584份有效問卷，以及面向115名骨干教師、16名學(xué)校管理者與5名幫扶單位負責(zé)人的深度訪談分析，民族地區(qū)在教師數(shù)字素養(yǎng)提升上存在明顯的結(jié)構(gòu)性制度缺位問題。

激勵機制尚未系統(tǒng)構(gòu)建。調(diào)研中，82.76%的教師表達了通過“結(jié)對幫扶”提升數(shù)字能力的強烈意愿，但現(xiàn)行制度缺乏相關(guān)的有效激勵。教師普遍反映“教學(xué)任務(wù)重，不愿嘗試新軟件”，而現(xiàn)有考核體系仍以傳統(tǒng)教學(xué)指標為主導(dǎo)，未將AI融合課例開發(fā)、本土數(shù)字資源建設(shè)等創(chuàng)新實踐納入職稱評審、績效獎勵或骨干遴選范疇。一些柔性激勵設(shè)想，亦因未與教育行政系統(tǒng)的正式制度銜接而難以落地，致使教師陷入“想用不敢用、用了無回報”的困境。

評估反饋閉環(huán)尚未形成。當前對教師數(shù)字素養(yǎng)的評估多停留于一次性問卷或培訓(xùn)簽到，缺乏動態(tài)化、精準化的能力診斷機制。現(xiàn)行的“數(shù)據(jù)采集—分析反饋—定向提升”鏈條，實踐中卻因缺少常態(tài)化課堂錄像AI分析、應(yīng)用日志抓取等技術(shù)的支撐，難以用評估結(jié)果指導(dǎo)后續(xù)培訓(xùn)，最終沒有形成“診斷—提升—再評估”的運行機制。

校地協(xié)同治理機制不健全。對口幫扶多為“輸血式”支教或設(shè)備捐贈，缺乏權(quán)責(zé)明晰、運行穩(wěn)定的制度化協(xié)同架構(gòu)。調(diào)查顯示，“培訓(xùn)缺乏針對性和實操性，未形成分層機制”，反映出幫扶方優(yōu)質(zhì)資源與被幫扶學(xué)校真實需求之間存在信息不對稱與對接斷層。盡管對口幫扶“校聯(lián)體”建設(shè)已啟動，但在數(shù)字素養(yǎng)培育層面，尚未建立常態(tài)化合作機制，幫扶活動呈現(xiàn)碎片化、項目化特征，可持續(xù)性與區(qū)域協(xié)同發(fā)展合力嚴重不足。

構(gòu)建“標準—評估—激勵”三位一體的政策閉環(huán)模型

師資建設(shè)是對口支援政策對象強烈呼吁的內(nèi)容，能力建設(shè)工具在政策運營機制中發(fā)揮了重要作用。[1]為破解當前對口幫扶中制度保障碎片化的問題，亟須構(gòu)建“標準—評估—激勵”三位一體的政策閉環(huán)模型，以彌合實踐中“目標設(shè)定—能力診斷—持續(xù)動力”三環(huán)節(jié)割裂所形成的制度斷層。

標準是起點：錨定文化適切的能力坐標。為避免民族地區(qū)教師數(shù)字素養(yǎng)建設(shè)陷入“水土不服”或形式化的困境，應(yīng)在《教師數(shù)字素養(yǎng)》行業(yè)標準基礎(chǔ)上，結(jié)合民族地區(qū)的具體教學(xué)場景（如牧區(qū)小規(guī)模復(fù)式課堂）、技術(shù)可及性（如離線功能優(yōu)先）及文化價值導(dǎo)向（如尊重本土知識體系），細化分學(xué)段、分學(xué)科的數(shù)字素養(yǎng)能力指標，明確教師“應(yīng)知、應(yīng)會、應(yīng)融”的具體要求。

評估是樞紐：構(gòu)建數(shù)據(jù)驅(qū)動的動態(tài)診斷機制。評估絕非簡單的數(shù)據(jù)采集，而是貫通標準設(shè)定與激勵兌現(xiàn)的關(guān)鍵樞紐，既要客觀判斷教師是否達成能力標準，也要精準識別其在AI倫理認知、技術(shù)融合深度、本土資源開發(fā)等方面的結(jié)構(gòu)性短板，建立以過程性與結(jié)果性相結(jié)合的動態(tài)評估機制，實現(xiàn)幫扶資源與培訓(xùn)內(nèi)容相適配。

激勵是動力：實現(xiàn)權(quán)益綁定的正向循環(huán)。民族地區(qū)教師普遍面臨教學(xué)負擔(dān)重、專業(yè)發(fā)展通道窄、技術(shù)試錯成本高等現(xiàn)實壓力，若教師投入大量時間開發(fā)本土化課例或指導(dǎo)種子教師卻得不到認可，其創(chuàng)新積極性必然受挫。因此，應(yīng)重視權(quán)益綁定對維系協(xié)作可持續(xù)性的關(guān)鍵作用。將教師在數(shù)字素養(yǎng)提升中的本土資源開發(fā)、跨校帶教、課題引領(lǐng)等實質(zhì)性貢獻，與職稱評聘、績效獎勵、骨干遴選及高端研修等切身利益剛性掛鉤，形成“干得好就有回報”的制度預(yù)期。

核心制度的協(xié)同構(gòu)建與實踐嵌入

基于“標準—評估—激勵”三位一體政策閉環(huán)模型，還需以差異化標準引領(lǐng)發(fā)展方向、以常態(tài)化評估實現(xiàn)精準診斷、以多元化激勵激活內(nèi)生動力、以跨域協(xié)同整合優(yōu)質(zhì)資源，系統(tǒng)破解民族地區(qū)教師數(shù)字素養(yǎng)提升中的制度性梗阻。

差異化數(shù)字素養(yǎng)標準制度：實現(xiàn)國家標準的本土轉(zhuǎn)譯。如果照搬發(fā)達地區(qū)成熟的數(shù)字化教育資源，很可能出現(xiàn)手段與內(nèi)容不一致、內(nèi)容與學(xué)情不一致等“水土不服”的現(xiàn)象。[2]因此，應(yīng)結(jié)合民族地區(qū)的教育教學(xué)實際，研制分學(xué)段、分學(xué)科的區(qū)域教師數(shù)字素養(yǎng)提升細則，由縣級教育行政部門統(tǒng)籌，聯(lián)合教研機構(gòu)與一線教師，經(jīng)過田野調(diào)查、課例分析與專家咨詢等共同開發(fā)；在新教師培訓(xùn)、校本研修與課題任務(wù)中嵌入數(shù)字技能培訓(xùn)，并配套發(fā)布縣級數(shù)字教學(xué)能力指標手冊，為教師專業(yè)發(fā)展提供本地化導(dǎo)航圖。

常態(tài)化校本評估反饋制度：構(gòu)建數(shù)據(jù)驅(qū)動的診斷閉環(huán)。為了讓評估能真實反映教師在課堂中的技術(shù)融合水平與教學(xué)創(chuàng)新成效，必須建立以學(xué)校為基本單元的常態(tài)化校本評估反饋制度。如依托對口幫扶“校聯(lián)體”平臺，構(gòu)建過程性與結(jié)果性相融合的動態(tài)監(jiān)測體系，綜合運用課堂錄像AI分析（如互動頻次、技術(shù)使用深度）、教師自建數(shù)字課例評審、學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)反饋及應(yīng)用日志追蹤等多元證據(jù)，形成教師數(shù)字素養(yǎng)的立體畫像。具體實施推行“三階循環(huán)”機制：學(xué)校層面開展月度自評與同伴互評，聯(lián)盟層面組織季度案例展評與專家診斷，縣級層面進行年度綜合研判與趨勢預(yù)警；評估結(jié)果須在兩周內(nèi)反饋至教師及幫扶團隊，并生成個性化提升建議書，真正實現(xiàn)“以評促學(xué)、以評促用”。

多元化激勵認可制度：打通權(quán)益綁定的轉(zhuǎn)化通道。應(yīng)針對一線教師和學(xué)校教育管理者制定相應(yīng)的激勵機制。一是推動教育主管部門出臺專項文件，明確數(shù)字教學(xué)成果的認定標準與權(quán)重；二是在課題層面試點“課題結(jié)對捆綁考核”，對優(yōu)秀教師賦予“非教學(xué)事務(wù)豁免權(quán)”或“研修積分兌換”等柔性激勵；三是設(shè)立“民族地區(qū)數(shù)字教學(xué)能手”“AI賦能先鋒?！薄皵?shù)字管理先進個人”等榮譽項目，強化精神激勵與社會認同。讓教師與管理者真切感受到“付出被看見、成果被承認、成長有通道”，實現(xiàn)從“要我用”到“我要創(chuàng)”的根本轉(zhuǎn)變。

跨域協(xié)同治理制度：從項目援助走向制度共建。打破對口幫扶“校聯(lián)體”合作高度依賴項目周期與人員熱情的現(xiàn)狀，建立跨域協(xié)同治理制度，將臨時性幫扶升級為制度化共建，避免出現(xiàn)資源共享不暢、技術(shù)響應(yīng)滯后、成果難以固化等情況。例如，通過契約化、組織化、機制化方式，固化支援方與受援方在師資共育、課程共建、資源共用、課題共研等方面的權(quán)責(zé)關(guān)系。具體可由雙方教育行政部門簽署“數(shù)字素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展框架協(xié)議”，明確資金、人員、知識產(chǎn)權(quán)等條款；設(shè)立實體化“數(shù)字教育協(xié)同中心”，統(tǒng)籌教研、運維與推廣；建立“需求清單—資源清單—項目清單”精準對接機制。通過制度賦權(quán)，推動跨域協(xié)作從“人治”走向“法治”，優(yōu)化優(yōu)勢互補、互利共贏的長效發(fā)展格局。

搭建組織、資源與文化的三維支撐體系

實現(xiàn)組織有責(zé)、資源有效、文化有根的有機統(tǒng)一，能為民族地區(qū)構(gòu)建兼具文化自覺與技術(shù)自信的教育數(shù)字化新生態(tài)提供可持續(xù)的制度支撐與實踐動能。

組織保障：構(gòu)建縱向貫通、權(quán)責(zé)明晰的治理架構(gòu)。民族地區(qū)教師數(shù)字素養(yǎng)提升涉及省、縣、校多級主體及教研、電教、人事等多個部門，若無統(tǒng)籌協(xié)調(diào)機制，極易陷入“政出多門、責(zé)任虛化、執(zhí)行乏力”的治理困境。因此，應(yīng)構(gòu)建權(quán)責(zé)清晰、運行高效的“頂層設(shè)計—中層協(xié)調(diào)—基層落實”縱向貫通體系。具體而言，應(yīng)由縣級教育行政部門牽頭成立“教師數(shù)字素養(yǎng)提升專項領(lǐng)導(dǎo)小組”，由分管副局長任組長，整合教研、電教、師訓(xùn)、人事等科室職能；在學(xué)校層面設(shè)立專職“數(shù)字教學(xué)推進專員”，在校聯(lián)體中明確聯(lián)絡(luò)人職責(zé)。同時，依托教育數(shù)字化課題管理機制，建立“總課題組統(tǒng)籌—子課題組分學(xué)科推進—學(xué)校教研組落地”的三級責(zé)任網(wǎng)絡(luò)。通過制度化崗位設(shè)置、定期議事機制與成效問責(zé)制度，確?！罢哂腥俗?、任務(wù)有人管、成效有人評”，推動工作重心從“項目驅(qū)動”向“組織驅(qū)動”轉(zhuǎn)型。

資源保障：打造適切、本土、可持續(xù)的供給體系。民族地區(qū)普遍面臨網(wǎng)絡(luò)覆蓋不均、終端設(shè)備老化、優(yōu)質(zhì)數(shù)字內(nèi)容匱乏等結(jié)構(gòu)性短板，甚至部分學(xué)校出現(xiàn)“有設(shè)備無內(nèi)容、有平臺無應(yīng)用”的資源錯配情況。因此，還應(yīng)構(gòu)建“硬件+軟件+人力”三位一體的供給體系，強調(diào)資源的適切性、本土化與可持續(xù)性。一是整合對口幫扶資金、民族教育專項經(jīng)費與地方財政投入，優(yōu)先保障牧區(qū)學(xué)?；A(chǔ)網(wǎng)絡(luò)與終端更新；二是同步建設(shè)“特色數(shù)字教育資源庫”，鼓勵教師開發(fā)本土化AI教學(xué)案例；三是建立由1名支援區(qū)骨干教師、1名本地骨干、2名種子教師及N名校聯(lián)體輻射教師組成的“1+1+2+N”智力共同體，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)智力資源的精準滴灌與梯度傳遞。讓資源“用得上、用得好、用得久”，為教師實踐創(chuàng)新提供堅實支撐。

文化保障：涵養(yǎng)尊重本土、價值引領(lǐng)的數(shù)字生態(tài)。民族地區(qū)教師對新技術(shù)常存“畏難”“觀望”心理，若僅強調(diào)工具理性而忽視價值引領(lǐng)，易導(dǎo)致數(shù)字素養(yǎng)淪為被動附加而非內(nèi)在自覺。因此，應(yīng)營造尊重本土知識、鼓勵教學(xué)創(chuàng)新、包容試錯反思的數(shù)字教育生態(tài)，推動教師從“技術(shù)使用者”向“文化轉(zhuǎn)譯者”“教學(xué)創(chuàng)變者”轉(zhuǎn)變。如常態(tài)化開展“AI+鄉(xiāng)土課程”教學(xué)論文與案例競賽，強化成果展示與經(jīng)驗共享；定期組織云端研討會、數(shù)智教學(xué)成果推廣會等，構(gòu)建跨區(qū)域?qū)W習(xí)共同體；在培訓(xùn)中系統(tǒng)融入AI倫理、數(shù)據(jù)安全、文化主權(quán)等議題，引導(dǎo)教師深度思考“為何用、為誰用、如何用”。

將外部幫扶勢能轉(zhuǎn)化為內(nèi)生發(fā)展動力是提升民族地區(qū)教師數(shù)字素養(yǎng)的有利契機。只有不斷優(yōu)化制度保障，才能有效回應(yīng)教育數(shù)字化戰(zhàn)略在民族地區(qū)落地過程中的實踐難題，切實以教育數(shù)字化支撐民族地區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展。

參考文獻：

[1]李祥.民族地區(qū)教育對口支援政策七十年回顧與展望——基于政策要素與政策工具的二維分析[J].西南民族大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2020（02）.

[2]李芳.民族地區(qū)教師數(shù)字素養(yǎng)：認知與行動[J].中國民族教育，2024（02）.

[本文系2024年四川省教育科研資助金項目重點課題“對口幫扶下提升民族地區(qū)教師數(shù)字素養(yǎng)的路徑與策略研究”（課題編號：SCJG24B021）的階段性成果。鄒長勇，四川省甘孜藏族自治州甘孜縣教育和體育局副局長、成都市龍泉驛區(qū)教育對口支援甘孜縣工作隊領(lǐng)隊；孫冬梅，四川省甘孜藏族自治州甘孜縣教育和體育局教育股股長、教研室主任，中小學(xué)高級教師；胡麗，四川省甘孜藏族自治州甘孜縣教育和體育局教育股副股長]

責(zé)任編輯：李景