教育對外開放是建設(shè)教育強(qiáng)國的重要路徑和關(guān)鍵引擎。作為其中最具象也最易被國際社會直接感知的組成部分，來華留學(xué)生教育不僅承載著國際理解與人文交流的功能，更深度關(guān)聯(lián)著國家文化軟實(shí)力塑造及中國在全球教育治理中的話語地位。《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024-2035年）》的出臺，進(jìn)一步將從教育大國向教育強(qiáng)國轉(zhuǎn)型、做強(qiáng)“留學(xué)中國”品牌、提高來華留學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量等目標(biāo)提升至前所未有的戰(zhàn)略高度。

在這一背景下，創(chuàng)新實(shí)踐教育的地位愈發(fā)凸顯。相較于以語言學(xué)習(xí)和知識傳授為核心的傳統(tǒng)模式，創(chuàng)新實(shí)踐教育更強(qiáng)調(diào)在跨文化情境中培養(yǎng)留學(xué)生解決復(fù)雜問題、開展團(tuán)隊協(xié)作與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的綜合能力，為培育“知華、友華、愛華”的高層次國際化人才提供了重要抓手。

然而，從現(xiàn)實(shí)情況看，來華留學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐教育的發(fā)展仍明顯滯后于國家戰(zhàn)略需求：課程體系與真實(shí)產(chǎn)業(yè)情境和跨文化挑戰(zhàn)銜接不足；實(shí)踐平臺目標(biāo)模糊、資源分散，校企合作易流于形式；評價機(jī)制過度依賴可量化結(jié)果指標(biāo)，對創(chuàng)新過程和跨文化協(xié)作能力關(guān)注不足。問題的關(guān)鍵不在于“哪一環(huán)節(jié)沒做好”，而在于整體系統(tǒng)尚未形成有效聯(lián)動。

基于此，急需構(gòu)建一套系統(tǒng)、科學(xué)且具備可操作性的提升路徑，以破解來華留學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐教育的碎片化困境。PDCA循環(huán)理論通過“計劃（Plan）-執(zhí)行（Do）-檢查（Check）-行動（Act）”的持續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)，提供了一種以“自我診斷、自我修復(fù)”為核心的閉環(huán)改進(jìn)機(jī)制，能夠回應(yīng)上述系統(tǒng)性斷裂。但若缺乏外部協(xié)同支撐，該閉環(huán)亦可能空轉(zhuǎn)。三螺旋理論所強(qiáng)調(diào)的政-校-企協(xié)同，為PDCA循環(huán)提供了必要的外部動力。本文提出的“金字塔”模型，正是在二者之間尋求穩(wěn)定耦合，力圖將原本割裂的要素重塑為可持續(xù)演進(jìn)的創(chuàng)新實(shí)踐教育生態(tài)。

金字塔底層：夯實(shí)跨文化創(chuàng)新實(shí)踐根基

要修復(fù)來華留學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐教育中的系統(tǒng)性斷裂，關(guān)鍵不在于簡單疊加項(xiàng)目，而在于在計劃階段就重建一體化的底層邏輯。這一階段的核心任務(wù)，是通過課程、師資與實(shí)踐制度的協(xié)同設(shè)計，打通理論與實(shí)踐、學(xué)術(shù)與產(chǎn)業(yè)、培養(yǎng)目標(biāo)與真實(shí)需求之間的斷點(diǎn)，為后續(xù)行動奠定穩(wěn)固基礎(chǔ)。

開發(fā)文化嵌入型創(chuàng)新課程模塊。針對當(dāng)前留學(xué)生培養(yǎng)中“文化學(xué)習(xí)”與“專業(yè)教育”割裂的問題，有必要開發(fā)將中國文化語境、產(chǎn)業(yè)現(xiàn)實(shí)與創(chuàng)新方法論深度融合的課程模塊。課程設(shè)計應(yīng)堅持跨文化融合、問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（Problem-Based Learning）與設(shè)計思維相結(jié)合的原則。例如，通過“中國產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新案例研習(xí)”等雙語課程，引導(dǎo)留學(xué)生不僅理解“中國做了什么”，更思考“中國為什么這樣做、是否還有其他可能路徑”。圍繞數(shù)字經(jīng)濟(jì)、綠色發(fā)展、鄉(xiāng)村振興等主題構(gòu)建案例庫，采用混合式教學(xué)方式，幫助留學(xué)生把對中國創(chuàng)新實(shí)踐的理解轉(zhuǎn)化為可遷移的分析框架與實(shí)踐方案。同時，通過跨文化設(shè)計思維工作坊，將課堂延伸至社區(qū)與企業(yè)，在真實(shí)情境中訓(xùn)練其跨文化協(xié)作與用戶洞察能力。

構(gòu)建雙導(dǎo)師制協(xié)同育人機(jī)制。缺乏產(chǎn)業(yè)深度參與，創(chuàng)新實(shí)踐容易陷入“校園內(nèi)循環(huán)”，企業(yè)導(dǎo)師若只是形式性參與，同樣難以產(chǎn)生實(shí)效。因此，有必要構(gòu)建權(quán)責(zé)清晰的“雙導(dǎo)師制”。一方面，通過建立學(xué)術(shù)導(dǎo)師的跨文化能力認(rèn)證與培訓(xùn)機(jī)制，提升其指導(dǎo)留學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐的專業(yè)性；另一方面，實(shí)施企業(yè)導(dǎo)師的動態(tài)聘任制度，明確其在課題設(shè)計、過程指導(dǎo)和成果評估中的責(zé)任，并通過資源共享、人才對接與聲譽(yù)激勵等方式，增強(qiáng)其持續(xù)參與動力，形成“學(xué)術(shù)引領(lǐng)、產(chǎn)業(yè)賦能”的協(xié)同格局。

創(chuàng)新實(shí)踐模式的初步設(shè)計與制度化。創(chuàng)新實(shí)踐不應(yīng)是培養(yǎng)方案中的“附加項(xiàng)”，而應(yīng)成為貫穿學(xué)習(xí)全過程的主線?？砂凑铡罢J(rèn)知實(shí)踐-項(xiàng)目實(shí)踐-深度實(shí)踐”的梯度設(shè)計培養(yǎng)路徑：低年級以參訪調(diào)研為主，建立對中國創(chuàng)新生態(tài)的整體認(rèn)知；中年級通過項(xiàng)目制學(xué)習(xí)，將實(shí)踐嵌入專業(yè)課程；高年級及研究生階段推行“頂崗實(shí)習(xí)與畢業(yè)設(shè)計一體化”，以企業(yè)真實(shí)問題作為研究對象，實(shí)現(xiàn)學(xué)用結(jié)合。同時，配套建立創(chuàng)新實(shí)踐學(xué)分認(rèn)定與轉(zhuǎn)換機(jī)制，將項(xiàng)目實(shí)踐、競賽與社會服務(wù)等納入學(xué)分體系，增強(qiáng)留學(xué)生持續(xù)參與的制度激勵。

金字塔中層：搭建多元實(shí)踐平臺

執(zhí)行階段是將藍(lán)圖轉(zhuǎn)化為行動的關(guān)鍵，核心是通過政校企協(xié)同，搭建真實(shí)、多元、跨文化的實(shí)踐平臺，讓留學(xué)生在“做中學(xué)”，實(shí)現(xiàn)從知識應(yīng)用到價值創(chuàng)造的飛躍。三螺旋理論最早由亨利·埃茨科維茲（Henry Etzkowitz）與勞伊特·雷德斯多夫（Loet Leydesdorff）于20世紀(jì)末提出，旨在闡釋高校、企業(yè)與政府三種制度性主體在創(chuàng)新體系中的協(xié)同演化機(jī)制。只有在這種“真問題、真合作、真反饋”的環(huán)境中，創(chuàng)新實(shí)踐教育才不致流于表演。

校企共建留學(xué)生創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)室。相較于傳統(tǒng)實(shí)習(xí)基地的“崗位體驗(yàn)”，創(chuàng)新實(shí)踐更需要能夠真正開展研發(fā)攻關(guān)的空間?？商剿鹘ㄔO(shè)以“高校出智、產(chǎn)業(yè)出題、政府護(hù)航”為核心的共創(chuàng)型實(shí)驗(yàn)室：高校提供科研基礎(chǔ)與師資支持，企業(yè)提供技術(shù)平臺、數(shù)據(jù)與真實(shí)課題，政府通過政策工具降低合作成本并搭建對接機(jī)制。在聯(lián)合指導(dǎo)下，中外學(xué)生混合團(tuán)隊圍繞真實(shí)產(chǎn)業(yè)問題開展研發(fā)，將創(chuàng)新構(gòu)想轉(zhuǎn)化為可驗(yàn)證的技術(shù)原型，使留學(xué)生真正進(jìn)入創(chuàng)新實(shí)踐的核心環(huán)節(jié)。

場景化創(chuàng)新基地運(yùn)營模式。與實(shí)驗(yàn)室側(cè)重技術(shù)研發(fā)不同，場景化創(chuàng)新基地更強(qiáng)調(diào)將創(chuàng)新置于真實(shí)社會情境中。可由政府牽頭，圍繞智慧城市、數(shù)字健康、鄉(xiāng)村振興等主題整合公共資源，建設(shè)開放式實(shí)踐場景。高校組織跨學(xué)科導(dǎo)師團(tuán)隊，引導(dǎo)留學(xué)生深入社區(qū)、醫(yī)院和鄉(xiāng)村開展調(diào)研，企業(yè)則提供測試環(huán)境與市場反饋。例如，在“智慧養(yǎng)老”項(xiàng)目中，留學(xué)生須從真實(shí)需求出發(fā)完成方案驗(yàn)證與原型迭代，在實(shí)踐中完成從“觀察者”到“社會創(chuàng)新參與者”的角色轉(zhuǎn)變。

實(shí)施跨文化創(chuàng)新項(xiàng)目制學(xué)習(xí)。以項(xiàng)目制學(xué)習(xí)（Project-Based Learning）作為連接實(shí)踐平臺與人才培養(yǎng)的核心機(jī)制，仍是最具可操作性的路徑?？稍O(shè)置產(chǎn)業(yè)命題、政府引導(dǎo)和學(xué)生自主探索三類項(xiàng)目，要求中外學(xué)生基于技能互補(bǔ)原則組隊。高校須提供組隊平臺與協(xié)作指南，企業(yè)導(dǎo)師深度參與項(xiàng)目全過程，政府則通過完善項(xiàng)目管理與知識產(chǎn)權(quán)制度提供保障。項(xiàng)目后期，推動成果進(jìn)入市場測試和轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)，使留學(xué)生完整經(jīng)歷創(chuàng)新價值生成與轉(zhuǎn)化的全過程。

金字塔頂層：完善評價與迭代體系

檢查與行動階段決定了系統(tǒng)能否持續(xù)進(jìn)化。沒有評價，就難以發(fā)現(xiàn)偏差；沒有迭代，改革易陷于停滯。因此，有必要構(gòu)建以過程為導(dǎo)向、以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的評價與反饋機(jī)制，實(shí)現(xiàn)從“靜態(tài)管理”向“動態(tài)優(yōu)化”的轉(zhuǎn)變。

設(shè)計多維動態(tài)評價指標(biāo)體系。為避免評價異化為單純的成果統(tǒng)計，應(yīng)構(gòu)建涵蓋“知識應(yīng)用”“文化融合”和“創(chuàng)新產(chǎn)出”的多維評價體系。在實(shí)施中，堅持多源數(shù)據(jù)采集：企業(yè)導(dǎo)師關(guān)注產(chǎn)業(yè)價值，學(xué)術(shù)導(dǎo)師評價學(xué)術(shù)規(guī)范性，團(tuán)隊互評反映協(xié)作貢獻(xiàn)，并結(jié)合平臺活躍度、會議記錄等過程性數(shù)據(jù)，對留學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐進(jìn)行連續(xù)刻畫，從而形成相對真實(shí)的能力畫像。

建設(shè)動態(tài)反饋數(shù)據(jù)庫。評價的價值在于被持續(xù)使用?？蔀槊课涣魧W(xué)生建立動態(tài)電子檔案，長期追蹤其課程、項(xiàng)目與競賽表現(xiàn)，并由校級管理中心進(jìn)行數(shù)據(jù)整合與分析。通過設(shè)定關(guān)鍵績效指標(biāo)閾值，對異常情況進(jìn)行預(yù)警，為教學(xué)調(diào)整與資源配置提供依據(jù)，避免評價流于形式化問責(zé)。

運(yùn)行PDCA循環(huán)優(yōu)化機(jī)制。在數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上，構(gòu)建可重復(fù)執(zhí)行的PDCA優(yōu)化閉環(huán)：通過年度評估發(fā)現(xiàn)問題，運(yùn)用系統(tǒng)分析工具進(jìn)行歸因，制定針對性改進(jìn)措施，并在新一輪實(shí)施中持續(xù)跟蹤反饋。通過這一循環(huán)，創(chuàng)新實(shí)踐教育不再依賴一次性改革，而是逐步形成自我校準(zhǔn)、持續(xù)演進(jìn)的動態(tài)系統(tǒng)。

構(gòu)建切實(shí)可行的實(shí)施路徑與保障機(jī)制

需要指出的是，路徑模型若缺乏相應(yīng)的實(shí)施保障，往往難以轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定、可持續(xù)的實(shí)踐成效。來華留學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐教育涉及政策制度、資源配置與組織文化等多重因素，其運(yùn)行過程具有明顯的復(fù)雜性與不確定性，這決定了單一舉措難以支撐系統(tǒng)改進(jìn)。因此，有必要從政策、資源與文化三個層面同步構(gòu)建保障機(jī)制，為PDCA循環(huán)與政校企協(xié)同的持續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)提供制度支撐，推動創(chuàng)新實(shí)踐教育由階段性推進(jìn)走向常態(tài)化發(fā)展。

在政策保障層面，關(guān)鍵在于營造一種能夠激發(fā)高校主動作為的生態(tài)環(huán)境。從現(xiàn)實(shí)效果看，單純依靠行政指令來牽引高校變革，邊際成效正逐漸減弱。相比之下，政府更適宜將自身定位從“布置任務(wù)”轉(zhuǎn)向“創(chuàng)造條件”，通過優(yōu)化政策工具和資源配置激發(fā)高校的內(nèi)生動力。

一是以激勵性政策撬動高校的資源整合能力。地方政府可通過設(shè)立“引導(dǎo)性種子基金”或采取“以獎代補(bǔ)”方式，發(fā)揮財政資金的杠桿效應(yīng)，對在留學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐教育中成效顯著或處于啟動階段的項(xiàng)目給予支持。同時，應(yīng)配套出臺稅收減免、用地優(yōu)惠等政策，引導(dǎo)高校主動吸引企業(yè)、校友和社會資本，共建“留學(xué)生創(chuàng)新基金”，逐步形成多元化的資金籌措機(jī)制。這既有助于緩解財政壓力，也能促使高校提升資源整合與市場化運(yùn)作能力。

二是為高校的自主探索留出更充裕的空間?，F(xiàn)實(shí)中，許多高校并非缺乏改革的意愿，而是受制于財務(wù)、人事、國際合作等環(huán)節(jié)中較為繁瑣的操作流程。因此，政策支持的著力點(diǎn)應(yīng)放在“減負(fù)增效”上。教育主管部門可會同相關(guān)方面，在明確基本規(guī)范的前提下，給予高校更多靈活處置的余地，比如允許將部分橫向科研經(jīng)費(fèi)適度用于留學(xué)生項(xiàng)目的指導(dǎo)工作，靈活聘請企業(yè)導(dǎo)師并給予相應(yīng)報酬，以及簡化留學(xué)生校外實(shí)踐和簽證辦理的手續(xù)環(huán)節(jié)。這類更具彈性的安排，有助于為基層創(chuàng)新松綁，真正讓活力涌流出來。

三是以評價性改革驅(qū)動高校的內(nèi)生發(fā)展動力。在公共治理體系中，評價始終是最具約束力的政策工具。上級教育主管部門可逐步將“來華留學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐成效”納入高校學(xué)科評估、國際化辦學(xué)評價及“雙一流”建設(shè)監(jiān)測體系中。在評價內(nèi)容上，應(yīng)從單一論文和專利指標(biāo)，轉(zhuǎn)向綜合考察高質(zhì)量實(shí)踐基地建設(shè)、學(xué)生參與項(xiàng)目的深度與廣度，以及成果轉(zhuǎn)化和社會貢獻(xiàn)。同時，推動高校內(nèi)部改革，將創(chuàng)新實(shí)踐成果與學(xué)生獎學(xué)金年度評審、畢業(yè)要求及教師績效考核掛鉤，使創(chuàng)新實(shí)踐由“軟任務(wù)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝仓笜?biāo)”，進(jìn)而激活校內(nèi)協(xié)同動力。

在資源保障層面，構(gòu)建基于價值共創(chuàng)的動態(tài)資源網(wǎng)絡(luò)。資源保障的核心難題，并不在于資源總量不足，而在于如何在政府、高校、企業(yè)與社會等多元主體之間，平衡復(fù)雜的利益訴求，進(jìn)而構(gòu)建一個風(fēng)險共擔(dān)、利益共享、價值共創(chuàng)的動態(tài)資源網(wǎng)絡(luò)。

一是設(shè)立“創(chuàng)新資本對接平臺”。該平臺不僅用于資金匯集，更重要的是對非貨幣性資源進(jìn)行整合與配置。通過將企業(yè)提供的技術(shù)平臺、脫敏數(shù)據(jù)、市場渠道及導(dǎo)師時間等資源進(jìn)行“資產(chǎn)化”和“可計量化”處理，使其具備流通和交換屬性。例如，設(shè)備使用時長可折算為“創(chuàng)新積分”，用于成果優(yōu)先獲取或合作成本抵扣；政府則通過購買服務(wù)或稅收抵扣方式注入政策性支持，從而降低合作門檻、提升資源配置效率。

二是實(shí)施“階梯式價值共創(chuàng)協(xié)議”。在遵循基本“負(fù)面清單”和“紅線管理”的前提下，有必要引入動態(tài)、可預(yù)期的利益分配機(jī)制?？山ⅰ半A梯式知識產(chǎn)權(quán)共享與成果轉(zhuǎn)化協(xié)議”：在探索階段，知識產(chǎn)權(quán)以高校為主，保障學(xué)術(shù)自由；在應(yīng)用階段，企業(yè)享有優(yōu)先受讓或獨(dú)家許可權(quán)；在產(chǎn)業(yè)化階段，按照約定比例在高校、企業(yè)、學(xué)生團(tuán)隊及導(dǎo)師之間進(jìn)行收益分配。通過這一機(jī)制，各方由零和博弈轉(zhuǎn)向階段性價值共創(chuàng)，實(shí)現(xiàn)風(fēng)險與收益的相對對等。

三是組建“項(xiàng)目制協(xié)同作戰(zhàn)單元”。在運(yùn)行層面，留學(xué)生創(chuàng)新項(xiàng)目立項(xiàng)后，可成立由項(xiàng)目經(jīng)理負(fù)責(zé)的臨時協(xié)同專班，根據(jù)項(xiàng)目需求，從國際學(xué)生事務(wù)、教務(wù)管理、科技園區(qū)和就業(yè)指導(dǎo)等部門抽調(diào)人員，提供定制化、全流程支持，項(xiàng)目結(jié)束后專班解散。這種“資源隨項(xiàng)目流動”的模式，能有效打破傳統(tǒng)行政分工壁壘，提高組織響應(yīng)的靈活性。

在文化保障層面，構(gòu)建基于風(fēng)險管理的韌性創(chuàng)新生態(tài)。文化保障的核心目標(biāo)，并非消除沖突，而是構(gòu)建一個能夠識別、包容并轉(zhuǎn)化跨文化沖突的韌性創(chuàng)新生態(tài)。

一是構(gòu)建“心理安全”與“建設(shè)性沖突”的團(tuán)隊規(guī)范?？缥幕瘓F(tuán)隊兼具活力與脆弱性，須在項(xiàng)目啟動階段通過“跨文化協(xié)作契約”明確溝通方式、決策流程和會議規(guī)則，重點(diǎn)界定“建設(shè)性沖突”的邊界，即鼓勵圍繞問題展開討論，但禁止人身攻擊。同時，通過定期開展跨文化溝通工作坊，借助相關(guān)文化分析工具，幫助團(tuán)隊成員理解差異，降低誤判風(fēng)險。

二是設(shè)立“跨文化沖突”的前置干預(yù)與調(diào)解機(jī)制。相較于事后補(bǔ)救，前置干預(yù)更具成本效益。每個跨文化項(xiàng)目團(tuán)隊可配備經(jīng)過培訓(xùn)的“跨文化導(dǎo)師”或“項(xiàng)目協(xié)調(diào)員”，通過定期溝通及時識別團(tuán)隊張力，在沖突初期介入?yún)f(xié)調(diào)，避免問題積累影響項(xiàng)目推進(jìn)。

三是倡導(dǎo)“反思性試錯”與“韌性成長”的創(chuàng)新文化。在項(xiàng)目關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)或結(jié)束后，可組織“無指責(zé)復(fù)盤會”，引導(dǎo)團(tuán)隊反思失敗經(jīng)驗(yàn)與協(xié)作改進(jìn)路徑，而非追究責(zé)任。同時，在成果展示中兼顧成功案例與失敗反思，強(qiáng)化對失敗價值的正向認(rèn)知，營造真實(shí)、包容且具有成長韌性的創(chuàng)新環(huán)境，增強(qiáng)留學(xué)生對創(chuàng)新實(shí)踐體系的文化認(rèn)同。

本文提出的“金字塔”模型，其核心意義不在于要素的簡單疊加，而在于通過PDCA閉環(huán)機(jī)制與三螺旋協(xié)同邏輯的深度耦合，賦予來華留學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐教育以持續(xù)自我調(diào)整和自我進(jìn)化的能力。模型將課程設(shè)計、實(shí)踐平臺與評價體系嵌入政-校-企協(xié)同的動態(tài)網(wǎng)絡(luò)之中，使其在反饋與修正中形成相互支撐、共同演進(jìn)的有機(jī)整體。同時，該模型將“跨文化性”從被動應(yīng)對的教學(xué)難題，提升為驅(qū)動創(chuàng)新的重要變量，通過在設(shè)計思維與項(xiàng)目制學(xué)習(xí)中系統(tǒng)引入多元視角，將文化差異轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造獨(dú)特價值的資源，從而構(gòu)建兼具內(nèi)生性、適應(yīng)性與前瞻性的創(chuàng)新實(shí)踐教育生態(tài)，并為破解當(dāng)前創(chuàng)新實(shí)踐教育的系統(tǒng)性斷裂提供了一種整體性回應(yīng)。（作者蒲詩璐系四川大學(xué)國際合作與交流處副研究員，許辰麗系四川大學(xué)2023級文學(xué)與新聞學(xué)院碩士研究生。本文為四川大學(xué)高等教育教學(xué)改革工程項(xiàng)目“‘教育強(qiáng)國’戰(zhàn)略下高校來華留學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)模式研究”[SCU11319]成果）

來源：《神州學(xué)人》（2026年第7期）