班主任是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵力量，肩負(fù)著將黨的教育方針融入日常、將國家育人要求落細(xì)落實(shí)的重要職責(zé)。曾經(jīng)被視為教育能力象征的班主任崗位，如今卻令教師避之不及。當(dāng)前班主任工作面臨一些現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，部分學(xué)校為保障班級管理工作的正常開展，采用了多樣化的安排方式。班主任隊(duì)伍的不穩(wěn)定已成為其專業(yè)化、可持續(xù)發(fā)展的瓶頸之一。

《教育強(qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》明確提出要“加強(qiáng)義務(wù)教育班主任隊(duì)伍建設(shè)”，這是推動基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的一項(xiàng)緊迫工作。本研究基于對全國3261名班主任的調(diào)研，系統(tǒng)梳理了當(dāng)前班主任隊(duì)伍建設(shè)的核心堵點(diǎn)與難點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上提出一系列針對性對策，以筑牢中小學(xué)校立德樹人的前沿主陣地。

班主任隊(duì)伍建設(shè)中的現(xiàn)實(shí)困境

（一）權(quán)責(zé)失衡困境：泛職責(zé)框架下難分分內(nèi)與分外之事

2019年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》，提出“嚴(yán)格清理規(guī)范與中小學(xué)教育教學(xué)無關(guān)事項(xiàng)”。2025年，教育部辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕中小學(xué)教師非教育教學(xué)負(fù)擔(dān)若干措施的通知》，進(jìn)一步為教師松綁。調(diào)查顯示，有51.9%的教師感受到工作負(fù)擔(dān)有所減輕，但班主任工作量仍然顯著高于非班主任教師[1][2]。同樣，本研究調(diào)查顯示，有87.4%的班主任實(shí)際工作清單包含非教育教學(xué)事務(wù)，“班級安全兜底人”“數(shù)據(jù)填報(bào)終端”“家校糾紛調(diào)解員”等衍生角色已構(gòu)成崗位常態(tài)。更值得警惕的是，班主任需要將18.2%的工作時間用于處理與學(xué)生成長無直接關(guān)聯(lián)的行政指令。

2009年教育部印發(fā)的《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》界定的班主任工作職責(zé)包含“了解學(xué)生”“班級管理”“班級活動”“綜合評價(jià)”“對外溝通”等五個方面，其職責(zé)的開放性表述在實(shí)踐中異化為無限責(zé)任范圍。首先，班主任工作本質(zhì)的育人系統(tǒng)性特征，客觀上要求統(tǒng)籌學(xué)生發(fā)展的多元維度。班主任既需要關(guān)注學(xué)生家庭環(huán)境、校園生態(tài)、網(wǎng)絡(luò)影響等外部要素，又需要整合學(xué)業(yè)表現(xiàn)、心理健康、品德養(yǎng)成等內(nèi)在成長指標(biāo)。這種多維交織的育人邏輯，使得“非教學(xué)事務(wù)”與“專業(yè)職責(zé)”的邊界自然模糊。當(dāng)學(xué)科教師可依據(jù)“教學(xué)本位”原則拒絕行政攤派時，班主任卻因“學(xué)生關(guān)聯(lián)性”的泛化解釋被迫承接家校矛盾調(diào)解、社區(qū)服務(wù)協(xié)作甚至社會管理等延伸事務(wù)。其次，班主任崗位的“系統(tǒng)連接點(diǎn)”屬性，要求班主任在教育生態(tài)中扮演樞紐性角色。一方面，這一角色是社會事務(wù)向校園傳導(dǎo)的終端接口，醫(yī)療保健、防災(zāi)防溺水、科普宣傳等跨部門專項(xiàng)活動均需通過班主任進(jìn)行中轉(zhuǎn)、動員與落實(shí)，使班主任成為各類外部職能滲透教育的組織化通道。另一方面，這一角色是學(xué)?？茖咏Y(jié)構(gòu)的底端交匯點(diǎn)，教務(wù)處、政教處、總務(wù)處、團(tuán)委等職能科室的工作，其執(zhí)行鏈條最終幾乎都延伸到班級層面，均轉(zhuǎn)化為班主任必須響應(yīng)的具體動作。班主任實(shí)質(zhì)上成了教育系統(tǒng)內(nèi)外各類邊緣性、交叉性事務(wù)的“制度性出口”。

與龐雜責(zé)任形成對比的是，班主任在資源調(diào)配、專業(yè)自主、任務(wù)拒止等方面的實(shí)際權(quán)力較為有限。面對接連不斷下達(dá)的任務(wù)，他們在制度上能夠篩選或拒絕的空間較為有限，較多時候需要接受與執(zhí)行。這種責(zé)權(quán)不匹配的狀況，是其容易陷入繁雜事務(wù)、難以抽身的制度性原因。

（二）問責(zé)異化困境：重安全教育下與學(xué)生的安全捆綁

班主任往往在一定程度上被視為學(xué)生在校的主要教育管理責(zé)任人，這使得與學(xué)生相關(guān)的事務(wù)在事實(shí)層面容易向班主任歸責(zé)。在我國教育治理改革中，家長問責(zé)的權(quán)利得到重視和保障，成為教育問責(zé)制度中重要的公眾監(jiān)督力量[3]，這本身是教育民主化與家校協(xié)同育人的進(jìn)步體現(xiàn)。然而在實(shí)踐中，由于投訴機(jī)制的便捷、低成本、缺乏程序緩沖與事實(shí)甄別等因素，家長教育投訴呈現(xiàn)擴(kuò)大化趨勢[4]。班主任因其職責(zé)泛化與歸責(zé)確定性，成為“動不動就被告了”的對象。在無限問責(zé)的壓力下，班主任工作從“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”的專業(yè)育人退行為“確保不出事”的底線防守。學(xué)生安全成為班主任工作的第一要務(wù)，在精力有限的情況下班主任選擇全力保障學(xué)生安全。

在調(diào)查中有76%的班主任壓力來自學(xué)生安全責(zé)任，90.1%的學(xué)校要求班主任必須在晨跑、課間操、午餐、放學(xué)等時段全程陪同，防范安全事故。當(dāng)前，校園安全管理體系正將班主任異化為“人形監(jiān)控終端”。更具隱憂的是學(xué)生心理安全監(jiān)護(hù)責(zé)任向班主任轉(zhuǎn)嫁，面對日益增多的學(xué)生安全事件，在校園專業(yè)心理干預(yù)力量普遍不足的現(xiàn)狀下，班主任被迫成為“24小時情緒哨兵”，承擔(dān)超載的安全監(jiān)護(hù)壓力。

（三）協(xié)同失效困境：協(xié)同育人下工作空間跨越校內(nèi)與校外

家校社協(xié)同育人已成為我國全面推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要戰(zhàn)略舉措。無論2023年教育部等十三部門聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制的意見》，還是2024年教育部等十七部門聯(lián)合印發(fā)的《家校社協(xié)同育人“教聯(lián)體”工作方案》，均提出學(xué)校需要及時與家長溝通學(xué)生情況、加強(qiáng)家庭教育指導(dǎo)服務(wù)以及用好社會資源。班主任是學(xué)校落實(shí)教育政策的執(zhí)行終端，在協(xié)同育人背景下，班主任工作場域早已突破傳統(tǒng)校園空間向家庭和社會延伸。由此，班主任在學(xué)校場域需要統(tǒng)籌班級治理與學(xué)科教學(xué)，在家庭場域需要承擔(dān)家訪指導(dǎo)與家長資源建設(shè)，在社會空間需要組織研學(xué)實(shí)踐與社區(qū)共建等諸多事務(wù)。更具挑戰(zhàn)性的是，信息技術(shù)革命催生出全天候、跨地域的“數(shù)字工作空間”，通過即時通信工具和在線平臺，班主任的工作觸角已延伸至家庭私域與個人生活空間，呈現(xiàn)物理空間與虛擬空間、職業(yè)場域與生活領(lǐng)域的邊界消解態(tài)勢。這種多維空間的重疊與滲透，不僅加劇了班主任職業(yè)倦怠風(fēng)險(xiǎn)，更對協(xié)同育人機(jī)制的可持續(xù)發(fā)展構(gòu)成深層挑戰(zhàn)。

當(dāng)前家校合作已成為我國教育政策著力的重點(diǎn)內(nèi)容。然而有關(guān)家長群、家委會、家庭作業(yè)等需要家校合作的事項(xiàng)也時常引起討論。若合作邊界與權(quán)責(zé)劃分不清晰，反而可能激化學(xué)校與家庭之間的矛盾和沖突。[5] 在調(diào)查中，有40.1%的班主任每天至少要花1個小時與家長溝通，47.2%的班主任認(rèn)為自己工作壓力主要來自家長，53.2%的班主任選擇不愿意當(dāng)班主任的原因是“家長不配合學(xué)校教育”。

（四）保障缺位困境：量化考評機(jī)制下班主任工作量認(rèn)定困難

基礎(chǔ)教育治理轉(zhuǎn)型過程中，班主任工作的特殊勞動價(jià)值長期陷入計(jì)量困境。相較于具有明確課時標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科教學(xué)，班主任承擔(dān)的育人工作具有情境性、持續(xù)性和隱形化特征，難以簡單套用量化考核體系。調(diào)查顯示，目前有75.6%的學(xué)校將“班隊(duì)會”課時納入工作量計(jì)算，而將晨會、課間活動、午餐午休管理等日常育人環(huán)節(jié)計(jì)入課時的學(xué)校比例僅約20%。這表明，班主任大部分實(shí)際工作并未被識別為正式工作量。與此同時，在考核評價(jià)層面，多數(shù)學(xué)校仍主要依賴班級綜合考試成績與常規(guī)管理表現(xiàn)來評定班主任工作成效。班主任的勞動價(jià)值在評價(jià)體系中尚未得到充分、全面的體現(xiàn)。

盡管《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》要求“班主任工作量按當(dāng)?shù)亟處煒?biāo)準(zhǔn)課時工作量的一半計(jì)入教師基本工作量”，但實(shí)踐中卻呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)性矛盾。首先，政策文本的課時量換算與編制核算體系存在制度性脫節(jié)。目前，教師編制主要依據(jù)學(xué)生數(shù)量進(jìn)行核定，并未將班主任工作折算為相應(yīng)的編制名額。這意味著，政策上承認(rèn)的“一半工作量”在編制核算中并無對應(yīng)的人力配置，導(dǎo)致這部分工作在制度層面缺乏支撐，最終只能由班主任個人承擔(dān)。其次，轉(zhuǎn)而代替性的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償，即班主任津貼呈現(xiàn)去標(biāo)準(zhǔn)化。既有按班級規(guī)模、任職年限的階梯式補(bǔ)貼，也存在與學(xué)生成績掛鉤的績效型獎勵，補(bǔ)償標(biāo)準(zhǔn)在每月100元—2000元區(qū)間離散分布，靈活空間極大，其中根據(jù)調(diào)查有59.5%的班主任津貼每月在400元以下。這種制度性保障缺位與補(bǔ)償機(jī)制失范的疊加效應(yīng)，致使班主任的勞動陷入“制度認(rèn)可而實(shí)質(zhì)貶值”的價(jià)值遮蔽困境。

（五）制度孤島困境：權(quán)責(zé)高度集中下班主任工作無人分擔(dān)

調(diào)查顯示，有60.1%的學(xué)校實(shí)行班主任一人制，34.2%的學(xué)校采取正副班主任制，當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育班級管理模式中班主任被定位為班級的“唯一負(fù)責(zé)人”。然而，班主任制度在設(shè)計(jì)上缺乏系統(tǒng)性的支持體系，既未構(gòu)建“行政支持—專業(yè)協(xié)作—社會補(bǔ)充”的立體化責(zé)任分擔(dān)架構(gòu)，也缺少心理健康咨詢、學(xué)習(xí)障礙干預(yù)等第三方專業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)制度化介入的有效路徑。這一結(jié)構(gòu)性缺失，導(dǎo)致班主任工作長期處于“孤立無援”狀態(tài)。

在調(diào)查中，有36.6%的學(xué)校設(shè)立了衛(wèi)生室，31.6%的學(xué)校聘請了校園法律顧問，70.9%的學(xué)校設(shè)立了心理咨詢室。然而，這些專業(yè)資源在實(shí)際運(yùn)作中往往未能有效整合與調(diào)用，教學(xué)管理、家校溝通、沖突調(diào)解、學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)等依然集中于班主任一人。專業(yè)支持的形式存在并未真正轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)性、常態(tài)化的責(zé)任分擔(dān)。班主任在教育場域中的孤島困局，是行政分權(quán)機(jī)制失效與專業(yè)支持系統(tǒng)缺位，造成本應(yīng)由多方共擔(dān)的教育責(zé)任異化為個體責(zé)任超載，最終迫使班主任成為系統(tǒng)風(fēng)險(xiǎn)的終端承載者。

提升中小學(xué)班主任隊(duì)伍建設(shè)質(zhì)量的對策

（一）優(yōu)化班主任制度建設(shè)，構(gòu)建長效賦能機(jī)制

教育治理現(xiàn)代化需要通過專項(xiàng)立法構(gòu)建包括“權(quán)責(zé)界定—職能定位—工作時長—工作量核算—福利保障”的班主任權(quán)益保障體系。具體實(shí)施路徑應(yīng)著力從三個維度突破。

一是探索建立權(quán)責(zé)清單雙軌制。編制《班主任職責(zé)正面清單》，依據(jù)“權(quán)責(zé)對等”原則，明確班主任在教育決策、班級治理等核心職能上的責(zé)任與相應(yīng)權(quán)限；可嘗試針對學(xué)校管理層及上級教育行政部門制定出臺《非教育事務(wù)干預(yù)負(fù)面清單》，明確來自上述主體的非教育事務(wù)介入邊界，通過清單式管理進(jìn)一步規(guī)范行政權(quán)力的行使范圍，為班主任的專業(yè)自主權(quán)提供制度保障。

二是創(chuàng)新編制計(jì)量模型。將《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》中的“標(biāo)準(zhǔn)課時50%”折算機(jī)制升級為制度性保障，構(gòu)建“基本工作量+浮動補(bǔ)償”的薪酬體系，單列班主任津貼專項(xiàng)財(cái)政通道，實(shí)現(xiàn)崗位補(bǔ)貼的全國標(biāo)準(zhǔn)化。

三是設(shè)立班主任職稱晉升專項(xiàng)通道。深化教師職稱評審改革，建立“教學(xué)—育人”雙軌評價(jià)體系，提升班級建設(shè)成效、學(xué)生發(fā)展增值等育人指標(biāo)權(quán)重，同步實(shí)施“班主任專業(yè)職務(wù)序列”單列評審，形成育人業(yè)績與職業(yè)發(fā)展直接關(guān)聯(lián)的激勵機(jī)制。浙江、上海等地已率先為班主任群體設(shè)立德育特級教師榮譽(yù)稱號，并在具體職稱崗位競聘中將班主任工作經(jīng)歷作為重要的加分項(xiàng)或優(yōu)先條件。

（二）強(qiáng)化多主體聯(lián)動協(xié)作，全方位打造育人共同體

推動育人模式從班主任單一負(fù)責(zé)轉(zhuǎn)向“家校社”三方協(xié)同責(zé)任制。

在學(xué)校教育層面創(chuàng)新班級治理架構(gòu)。試點(diǎn)“班級教育協(xié)作共同體”改革，推行班主任領(lǐng)導(dǎo)下的“1+N+X”復(fù)合型團(tuán)隊(duì)模式，即1名班主任+N名學(xué)科教師+X名專業(yè)支持人員。2022年起江蘇鎮(zhèn)江市中小學(xué)全面推行“全員導(dǎo)師制”，形成了以班主任為首席的“班級導(dǎo)師團(tuán)”。班主任統(tǒng)籌班集體建設(shè)，學(xué)科教師負(fù)責(zé)學(xué)生個性指導(dǎo)，對于特別需要關(guān)注的學(xué)生啟動“N+1”關(guān)愛機(jī)制，有效消解了教學(xué)與育人職能的割裂狀態(tài)，構(gòu)建了全員育人新格局。

在家庭教育層面深化家校合作機(jī)制。設(shè)立家校共育中心并配置專職家校關(guān)系協(xié)調(diào)員，系統(tǒng)承擔(dān)日常家校溝通、家長資源整合、家庭教育指導(dǎo)、矛盾調(diào)解與危機(jī)處理等工作。山東濰坊市教育局牽頭成立家校社共育工作委員會，在校內(nèi)設(shè)立家長學(xué)校，由學(xué)校家庭教育總協(xié)調(diào)員與專業(yè)指導(dǎo)師負(fù)責(zé)，常態(tài)化開展家庭教育工作。

強(qiáng)化“教聯(lián)體”建設(shè)，凝聚社會育人合力。青少年的健康成長是系統(tǒng)工程，需要聯(lián)合教育、文化、衛(wèi)生、公安等方面力量。江蘇南京市以“教聯(lián)體”建設(shè)為抓手，聯(lián)合市文旅局拓展博物館公共教育功能，協(xié)同市衛(wèi)健委加強(qiáng)校園醫(yī)療衛(wèi)生合作，聯(lián)動市公安局完善學(xué)生心理健康相關(guān)警情處置機(jī)制，攜手民政、公安、婦聯(lián)、關(guān)工委、殘聯(lián)等部門開展聯(lián)合家訪與關(guān)愛行動。

（三）數(shù)智賦能教育治理，升級全域教育服務(wù)生態(tài)系統(tǒng)

以數(shù)智技術(shù)賦能教育治理，是推進(jìn)教育現(xiàn)代化、減輕班主任非教學(xué)負(fù)擔(dān)、提升育人效能的重要路徑。

建立班主任工作質(zhì)量監(jiān)測與評估系統(tǒng)。借鑒英國教師工作量監(jiān)測工具包研發(fā)范式，由教育行政部門主導(dǎo)制定《教師工作量分類監(jiān)測標(biāo)準(zhǔn)》，依托多模態(tài)數(shù)據(jù)采集與算法開發(fā)工作質(zhì)量監(jiān)測平臺，為科學(xué)核定班主任工作量與優(yōu)化教育資源配置提供持續(xù)的數(shù)據(jù)支持。

構(gòu)建全景式學(xué)情數(shù)據(jù)中樞。整合學(xué)生成長全過程數(shù)據(jù)，構(gòu)建涵蓋心理健康預(yù)警、體質(zhì)監(jiān)測、生涯規(guī)劃輔導(dǎo)、家校協(xié)同、學(xué)業(yè)增值評價(jià)等多功能模塊，打通教育行政部門、學(xué)校、家庭、社會服務(wù)組織等端口，形成多方協(xié)同聯(lián)動的教育數(shù)字服務(wù)生態(tài)。

推進(jìn)教育數(shù)據(jù)治理體系升級。省級教育部門統(tǒng)籌整合各類教育管理數(shù)據(jù)平臺，健全統(tǒng)一、規(guī)范的教育基礎(chǔ)信息數(shù)據(jù)庫，建立省、市、區(qū)、校各級安全高效的數(shù)據(jù)交換與共享系統(tǒng)，減少基層尤其是班主任面臨的多頭填報(bào)、重復(fù)采集等負(fù)擔(dān)，提升數(shù)據(jù)治理效能與公共服務(wù)水平。廣東深圳市寶安區(qū)引入AI班級積分管理系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生行為數(shù)據(jù)自動化采集與多終端同步。該系統(tǒng)有效減輕了班主任的重復(fù)性工作，并為教師和家長提供可視化的學(xué)生成長軌跡，推動了基于數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)協(xié)同與個性化指導(dǎo)。

（四）教育現(xiàn)代化進(jìn)程中重塑班主任專業(yè)發(fā)展新范式

隨著教育現(xiàn)代化進(jìn)程的深入推進(jìn)以及教育人口結(jié)構(gòu)的變化，中小學(xué)校逐步呈現(xiàn)小班化的趨勢。班級規(guī)模的縮小客觀上為班主任減輕了部分事務(wù)性工作，但對育人質(zhì)量提出了更高要求，例如在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)達(dá)成度、個性化教育覆蓋率等方面。這對班主任的專業(yè)能力提出了新的挑戰(zhàn)，其工作重心也將逐步從以規(guī)?；芾頌橹鬓D(zhuǎn)向更加注重個性化育人服務(wù)的方向。由此，系統(tǒng)構(gòu)建班主任全周期培養(yǎng)體系尤為迫切。一是強(qiáng)化師范教育的源頭培育。通過明確班主任專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，將其融入師范生培養(yǎng)方案中，同時探索班主任資格認(rèn)證或?qū)ｍ?xiàng)能力認(rèn)證制度，提升準(zhǔn)入門檻。二是健全班主任入職銜接與指導(dǎo)機(jī)制。通過規(guī)范化入職培訓(xùn)與系統(tǒng)化導(dǎo)師指導(dǎo)，助力新手班主任快速掌握工作方法與育人技能。三是完善職后持續(xù)發(fā)展支持體系。將班主任工作納入教育科研范疇，通過強(qiáng)化教研支持與職后持續(xù)培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)班主任專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)進(jìn)階。

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本文系全國教育科學(xué)規(guī)劃2023年度教育部青年課題“班主任社會情感能力提升研究”（課題批準(zhǔn)號：EEA230474）的階段性研究成果

（作者尹霞系湖北第二師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師；劉永存系湖北第二師范學(xué)院長江班主任研究中心教授；何德平系江蘇省南京市江寧教師進(jìn)修學(xué)校高級教師）

《人民教育》2026年第11期