心理健康是個體形成健全人格、實現(xiàn)全面發(fā)展的重要基礎(chǔ)，也是社會保持和諧穩(wěn)定、實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的重要基石。世界衛(wèi)生組織相關(guān)報告指出，全球10—19歲青少年群體約有1/7正面臨不同程度的心理健康問題，學(xué)業(yè)壓力、社交焦慮、情緒困擾等已成為青少年成長過程中較為普遍的現(xiàn)實挑戰(zhàn)[1]。心理健康教育已不再只是面向少數(shù)學(xué)生的個別輔導(dǎo)或危機干預(yù)，而是關(guān)乎每一個學(xué)生健康成長、關(guān)乎教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)性工作。

當(dāng)前，以芬蘭、瑞典、挪威、丹麥、冰島為代表的北歐國家，以穩(wěn)定而高質(zhì)量的教育體系為國際教育研究提供了重要參照。在心理健康教育方面，北歐國家并不依靠單一課程或?qū)ｍ椄深A(yù)來推進，而是傾向于將其嵌入學(xué)校日常生活之中，通過關(guān)系建構(gòu)、學(xué)生參與、情境創(chuàng)設(shè)和制度支持，使學(xué)生在真實的教育生活中獲得安全感、歸屬感、自主性和成長活力。理解北歐學(xué)校心理健康教育，不能只關(guān)注其設(shè)置了哪些課程或開展了哪些項目，更要看到其背后隱含的教育邏輯：心理健康不是外在附加給學(xué)生的任務(wù)或者要求，而是在有支持的關(guān)系、有參與的生活、有溫度的情境和有保障的制度中逐漸生長出來的自然狀態(tài)。圍繞這一邏輯，北歐國家的實踐可以從關(guān)系、主體、情境和制度化幾方面加以理解。

以關(guān)系為基礎(chǔ)：在信任與支持中生成心理安全

在北歐教育實踐中，心理健康首先是一種關(guān)系性體驗。學(xué)生能否在學(xué)校感受到安全、被尊重、被理解，直接影響其心理狀態(tài)和成長質(zhì)量?；谶@樣的理念，北歐學(xué)校十分重視師生之間、同伴之間以及學(xué)校共同體內(nèi)部的信任關(guān)系建設(shè)。關(guān)系不是心理健康教育的外部條件，而是心理健康生成的重要機制。

在芬蘭學(xué)校中，師生互動較為輕松和平等，教師尊重學(xué)生的意見，學(xué)生也普遍信任教師，日常交流中形成了穩(wěn)定的心理支持關(guān)系[2]。芬蘭國家教育署強調(diào)，學(xué)生幸福感在芬蘭學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育中占有重要位置，學(xué)校文化應(yīng)促進全體成員的幸福感，學(xué)校中的每一位成人都負有促進學(xué)生幸福感的責(zé)任[3]。學(xué)校氛圍相對寬松，學(xué)生在低壓力、高安全感的環(huán)境中學(xué)習(xí)和生活，和諧的師生關(guān)系由此成為學(xué)生心理健康的重要支撐。

挪威學(xué)校和班級常常被看作一個個“微型社會”。它們不只是組織學(xué)生學(xué)習(xí)的基本單位，也是學(xué)生建立情感聯(lián)結(jié)、形成共同體意識的重要空間。學(xué)生通過小組合作、集體活動和班級事務(wù)參與等方式，逐漸感受到自己是集體中的一員，也在支持他人的過程中獲得被支持的體驗。這種共同體氛圍有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度，降低焦慮感和孤獨感，并在潛移默化中促進心理健康和人格發(fā)展。

冰島學(xué)校同樣重視營造安全、積極的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)校成員之間，包括教師、職工和學(xué)生，普遍強調(diào)相互支持、平等合作與友善相處[4]。教師關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實需要，不僅傳授知識和技能，也注重培養(yǎng)學(xué)生的同理心、合作意識和尊重他人的能力。學(xué)生在這樣的環(huán)境中學(xué)會理解不同觀點、形成平等意識，也進一步深化了校園內(nèi)部信任與支持的關(guān)系。

北歐校園心理健康教育的起點，不是先給學(xué)生講授心理知識，而是先讓學(xué)生生活在一種可信任、可表達、可求助的關(guān)系環(huán)境之中。當(dāng)學(xué)生相信自己能夠被理解、被接納、被保護時，他們才更愿意表達真實感受，也更可能在遇到困難時主動尋求幫助。這樣的關(guān)系基礎(chǔ)使心理健康教育不再只是專業(yè)人員的工作，而成為學(xué)校生活本身的一部分。

以主體性為核心：在選擇與參與中激活成長潛力

如果說良好的關(guān)系為學(xué)生提供了心理安全，那么主體性則是學(xué)生成長的內(nèi)在動力。北歐國家普遍認為，學(xué)生是心理成長的主動建構(gòu)者。學(xué)校應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的真實感受、表達機會和參與權(quán)利，幫助他們在協(xié)商、選擇和共同決策中發(fā)展自我理解與自我負責(zé)的能力。

這種主體性首先體現(xiàn)在學(xué)校治理之中。學(xué)生會或?qū)W生代表組織是學(xué)生表達意見、參與學(xué)校事務(wù)的重要平臺。冰島義務(wù)教育學(xué)校依法設(shè)有學(xué)校委員會，并要求學(xué)生、家長等主體參與學(xué)校事務(wù)，學(xué)校還需要設(shè)立代表學(xué)生利益的學(xué)生組織[4]。在丹麥，學(xué)生在小學(xué)、初中和高中階段均享有建立學(xué)生委員會的權(quán)利；如果學(xué)生未主動建立，學(xué)校負責(zé)人還負有鼓勵其成立的責(zé)任[5]。這些制度化平臺使學(xué)生不僅能夠表達自身需要，也能夠在參與學(xué)校生活的過程中提升責(zé)任意識和共同體意識。丹麥的學(xué)生議事制度也較具代表性。學(xué)生可以圍繞課程學(xué)習(xí)安排、校園規(guī)則制定以及心理支持需求表達意見，并推動合理建議進入學(xué)校治理過程。由此可見，學(xué)生的心理健康并不是在封閉、單向的管理環(huán)境中被塑造，而是在民主、開放、協(xié)商的校園氛圍中逐步發(fā)展。

主體性也體現(xiàn)在課程學(xué)習(xí)過程中。北歐多個國家注重“將課堂還給學(xué)生”，在課程活動和教學(xué)方式上給予學(xué)生更大的自主空間，使他們能夠在真實生活經(jīng)驗中學(xué)習(xí)心理健康知識與生活技能。例如挪威將“公共健康與生活技能”作為國家課程中的跨學(xué)科主題，明確提出學(xué)校應(yīng)幫助學(xué)生形成促進身心健康的能力，并為其作出負責(zé)任的生活選擇提供支持[6]。該主題涵蓋身心健康、生活習(xí)慣、媒體使用、人際關(guān)系、情緒處理、邊界意識等內(nèi)容，因而能夠?qū)⑿睦斫】到逃c學(xué)生真實生活經(jīng)驗連接起來。芬蘭一些學(xué)校推行的現(xiàn)象式學(xué)習(xí)，也體現(xiàn)了這種重視學(xué)生參與的教育取向。學(xué)生可以圍繞自身興趣和現(xiàn)實需要，自主選擇心理健康教育議題，如校園欺凌、同伴關(guān)系、異性交往等，并通過資料搜集、合作探究和成果展示完成學(xué)習(xí)過程。這樣的學(xué)習(xí)方式增強了學(xué)生的體驗感和成就感，也在一定程度上緩解了傳統(tǒng)課堂可能帶來的學(xué)習(xí)壓力[7]。

北歐國家的這些實踐表明，當(dāng)學(xué)生在學(xué)校擁有表達、選擇和參與的空間，他們就更容易形成對學(xué)習(xí)生活的掌控感，也更容易發(fā)展責(zé)任意識和自我調(diào)適能力。對心理健康教育而言，賦權(quán)學(xué)生并不只是管理方式的改進，而是幫助學(xué)生成為自身成長主體的重要路徑。

以情境為載體：在自然與文化中拓展心理健康教育空間

北歐國家的心理健康教育還非常善于依托本土自然環(huán)境與文化傳統(tǒng)，營造更具生活氣息和情境支持的教育空間。這種因地制宜的實踐方式，使心理健康教育能夠更自然地融入學(xué)生日常生活，頗具特色。

從自然環(huán)境來看，北歐豐富的自然景觀為心理健康教育提供了獨特資源。許多國家將戶外教育、森林活動和自然體驗納入學(xué)校生活，幫助學(xué)生在親近自然的過程中舒展身心、釋放壓力、增強體質(zhì)。例如挪威中小學(xué)經(jīng)常開展森林徒步、戶外露營等活動，讓學(xué)生在開闊的自然環(huán)境中獲得身體活動和心理放松的雙重體驗[8]。芬蘭學(xué)校也會組織“森林浴”等趣味學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在森林中感受身體與環(huán)境的互動。自然環(huán)境不僅為學(xué)生提供了釋放壓力的空間，也強化了他們與外部世界的連接。

從人文傳統(tǒng)來看，北歐社會崇尚包容、自由與平衡的生活方式，這也為學(xué)校心理健康教育提供了重要的文化土壤。丹麥的“Hygge”文化便是其中的典型代表。Hygge強調(diào)舒適、溫暖、愜意的生活狀態(tài)。當(dāng)這一文化融入校園生活后，師生共同布置簡約溫馨的教室，鼓勵輕松自然的交流，適度放慢學(xué)習(xí)節(jié)奏，學(xué)生在溫暖的環(huán)境中獲得安全感和歸屬感。冰島則依托悠久的維京文化，重視通過教育引導(dǎo)學(xué)生認識、欣賞并認同本土文化，在理解社會傳統(tǒng)與價值精神的過程中形成文化歸屬和心理韌性。

這些極具本土特色的心理健康教育實踐提示我們，心理健康教育并不一定只能依賴標(biāo)準(zhǔn)化課程和專業(yè)化干預(yù)，也可以在自然、文化和日常生活中展開。學(xué)生在真實、生動、富有地方文化特色的教育情境中獲得心理支持，這種方式既提升了心理健康教育的吸引力，也能夠增強其實效性。

以制度為保障：讓心理支持成為公共教育服務(wù)

北歐國家心理健康教育之所以能夠穩(wěn)定有序地開展，一個重要原因在于其將學(xué)生心理健康與兒童權(quán)利、教育公平和公共責(zé)任聯(lián)系起來，將心理支持視為公共教育體系應(yīng)當(dāng)提供的基礎(chǔ)性服務(wù)。

在法律與政策層面，瑞典教育法明確要求學(xué)校提供學(xué)生健康服務(wù)和心理支持，并配備校醫(yī)、心理學(xué)家等專業(yè)人員，保障學(xué)生在心理照護、疾病醫(yī)療和特殊教育等方面的基本權(quán)益。芬蘭也通過《基礎(chǔ)教育法》等法律制度，將心理健康教育納入國家中小學(xué)課程和學(xué)生支持體系之中，明確政府和學(xué)校在課程實施、學(xué)生福利與心理支持方面的責(zé)任。通過法律和政策安排，心理健康教育成為具有制度約束力的公共責(zé)任。

在專業(yè)人員配置層面，北歐國家普遍重視在學(xué)校配備校醫(yī)、校護士、心理學(xué)家、學(xué)校輔導(dǎo)員、社會工作者等專業(yè)力量，使學(xué)生在校園內(nèi)就能較為便捷地獲得支持。比如瑞典學(xué)校通常配備校醫(yī)、校護士、心理學(xué)家和社會工作者等專業(yè)人員，形成多專業(yè)協(xié)同的學(xué)生支持網(wǎng)絡(luò)。學(xué)生在校園里能夠較為便捷地接觸相關(guān)人員并獲得幫助，使心理健康服務(wù)更加日?；⒖杉盎统B(tài)化。芬蘭公立學(xué)校則普遍配備駐校心理學(xué)家，并對其注冊資格、實習(xí)經(jīng)歷和專業(yè)能力進行嚴(yán)格把關(guān)，以保障學(xué)校心理健康服務(wù)的專業(yè)水準(zhǔn)。學(xué)校心理學(xué)家、學(xué)校輔導(dǎo)員、衛(wèi)生護士和任課教師共同構(gòu)成學(xué)生支持網(wǎng)絡(luò)，使心理健康教育能夠覆蓋學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、情緒和行為等方面。

在公共服務(wù)層面，北歐國家沒有把學(xué)生心理支持限定在校園之內(nèi)，而是依托社會公共資源為學(xué)生及家庭提供更廣泛的心理支持。以芬蘭為例，心理健康協(xié)會、青少年活動中心等社會機構(gòu)持續(xù)開展心理健康知識傳播、熱線咨詢、同伴交往和情緒疏解等服務(wù)，一些青少年活動中心還設(shè)有心理健康服務(wù)點，為有需要者提供咨詢、干預(yù)和知識普及[6]。這種公共服務(wù)體系，使心理支持能夠從學(xué)校延伸到家庭、社區(qū)和社會生活之中。

在監(jiān)測與項目建設(shè)層面，丹麥較具代表性。丹麥定期開展全國福祉調(diào)查、學(xué)齡兒童健康行為調(diào)查等大規(guī)模調(diào)查研究，持續(xù)跟蹤中小學(xué)生心理健康與生活狀態(tài)，并據(jù)此改進心理健康教育服務(wù)。同時，丹麥聯(lián)合歐洲多個國家開發(fā)“UPRIGHT”項目，以青少年復(fù)原力培養(yǎng)為核心，對青少年及其家庭開展評估與支持，幫助學(xué)生提升應(yīng)對能力、人際關(guān)系處理能力和自我效能感[9]。這些制度化監(jiān)測和項目建設(shè)，使心理健康教育能夠更早識別問題、更精準(zhǔn)提供支持、更持續(xù)改進服務(wù)。

綜上可見，北歐國家的制度保障并不是單一層面的行政安排，而是由法律政策、專業(yè)人員、公共服務(wù)和監(jiān)測項目共同構(gòu)成的支持系統(tǒng)。法律政策明確責(zé)任邊界，專業(yè)人員提供實踐支撐，公共服務(wù)拓展支持范圍，監(jiān)測項目推動持續(xù)改進。正是在這樣完整的制度框架下，心理健康教育不再僅依賴學(xué)?；蚪處煹膯蜗蚺?，而是能夠基于公共教育體系持續(xù)發(fā)揮重要作用。

北歐心理健康教育的發(fā)展動向

北歐心理健康教育的前沿性，不僅體現(xiàn)在其已有的學(xué)校實踐和制度體系中，也體現(xiàn)在其對時代變化的持續(xù)回應(yīng)。面對青少年成長環(huán)境的新變化，北歐國家正在推動心理健康教育從學(xué)校內(nèi)部支持走向更早識別、更廣協(xié)同和更智能化的服務(wù)形態(tài)。

北歐國家非常重視把心理健康教育置于問題出現(xiàn)之前，通過早期識別、主動預(yù)防和持續(xù)支持，減少心理困擾的積累和惡化。丹麥“健康高中”項目貫穿學(xué)生、教職工和學(xué)校三個層面，強調(diào)以全校性方式預(yù)防心理壓力、增強集體意識[10]。芬蘭2020—2030國家心理健康戰(zhàn)略同樣強調(diào)，童年和青少年時期的發(fā)展條件對個體心理健康具有深遠影響，因此必須盡早關(guān)注、及時支持。挪威也將心理健康促進與預(yù)防作為改革重點，并關(guān)注到數(shù)字時代社交媒體過度使用可能對青少年心理健康產(chǎn)生的不良影響，特別是網(wǎng)絡(luò)欺凌、社會比較和沉浸式使用帶來的心理壓力。北歐心理健康教育的前置性，不只是把干預(yù)時間提前，更是把心理健康理解為貫穿成長全過程的持續(xù)支持。

與此同時，北歐國家非常重視心理健康教育的多方協(xié)同，將學(xué)校、家庭、社區(qū)、社會組織和專業(yè)服務(wù)連接起來，形成更完整的支持網(wǎng)絡(luò)。在芬蘭，社會團體組織的“青少年活動中心”和“男孩/女孩之家”，通過社團活動、角色扮演、情境模擬等形式，為青少年普及心理健康知識，提供心理疏導(dǎo)和個體咨詢。挪威則通過心理健康支持團隊，將學(xué)校、教育心理服務(wù)部門和兒童青少年精神衛(wèi)生服務(wù)機構(gòu)整合起來，重點關(guān)注學(xué)生升學(xué)過渡階段的心理壓力、適應(yīng)困難和行為問題。

北歐的心理健康教育也在進一步融合智能化支持。數(shù)字和人工智能技術(shù)正在改變青少年的學(xué)習(xí)、交往和生活方式，也為心理健康教育提供了新的路徑。在丹麥，學(xué)生可以通過線上平臺完成幸福感調(diào)查問卷，學(xué)校和市政當(dāng)局據(jù)此了解學(xué)生狀態(tài)并提供支持；“健康高中”項目研發(fā)的智能手機應(yīng)用，也為學(xué)生提供預(yù)防壓力、增強體質(zhì)、改善飲食與睡眠等課程。芬蘭的School Day軟件可以幫助教師了解學(xué)生身心狀態(tài)和幸福感指數(shù)；“心理健康之家”和“青年精神衛(wèi)生院”等平臺，則通過在線知識、在線治療、心理測評和人工智能虛擬助理等方式，拓展心理健康服務(wù)的半徑。需要看到的是，北歐國家將智能技術(shù)融入心理健康教育，并不是簡單地以技術(shù)替代人的支持，而是借助技術(shù)拓展服務(wù)可及性、提高風(fēng)險識別效率、豐富心理健康教育資源。技術(shù)在其中發(fā)揮的是連接、發(fā)現(xiàn)和支持的作用，真正支撐學(xué)生心理成長的仍是有溫度的關(guān)系、有質(zhì)量的陪伴和有責(zé)任感的教育共同體。

北歐國家心理健康教育的發(fā)展，體現(xiàn)出一種兼具制度理性與人文溫度的教育取向。北歐經(jīng)驗對于我國而言，不在于復(fù)制某一項課程、制度或技術(shù)工具，而在于重新理解心理健康教育在育人體系中的位置。我們應(yīng)進一步強化心理健康教育的預(yù)防功能，糾正過度依賴事后干預(yù)的慣性思維；在學(xué)校生活中建設(shè)更加平等、信任、包容的師生關(guān)系，給予學(xué)生表達情緒、參與決策和自主成長的空間；同時立足中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和地域教育資源，探索具有中國文化底蘊和現(xiàn)實適切性的心理健康教育路徑。

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（作者孫強系上海中醫(yī)藥大學(xué)附屬閔行晶城中學(xué)校長，姜怡系華東師范大學(xué)教育心理學(xué)系教授、博士生導(dǎo)師）

《人民教育》2026年第10期