幼兒練習(xí)自己洗毛巾。裴迪 供圖

　　觀摩是幼兒園教研的常見形式。教研員在自然狀態(tài)下觀察教師的日?；顒咏M織，分析亮點，指出問題，提出建議。這一形式的初衷是推動教育實踐的優(yōu)化和教師專業(yè)成長。然而，實踐中發(fā)現(xiàn)，教師經(jīng)常陷入兩難。

　　科學(xué)區(qū)，幼兒拿著怎么捏都沉底的橡皮泥說：“老師，還是不行?！苯處熆戳丝凑f：“你再想想?！庇^摩者指出：教師在互動中支持力不足。沙水區(qū)，幼兒往斜坡高處倒水，教師見狀走過來說：“你倒反了，要朝這邊倒才能流下來?！庇^摩者看到后說：教師直接告知答案，剝奪了幼兒自主探究和試錯的機會。

　　太開放的回應(yīng)不行，太明確的指導(dǎo)也不行——到底怎么介入才對？有教師參與幾次研討之后，在師幼互動中變得畏首畏尾，甚至對入園觀摩活動產(chǎn)生抵觸。怎樣幫教師走出困境？

　　1 內(nèi)化《評估指南》，讓觀摩研討有章可循

　　教師陷入“怎么介入都是錯”的困惑，反映出研討過程中的評價本身可能缺乏穩(wěn)定的依據(jù)。觀摩者的判斷有時來自個人經(jīng)驗與直覺，不同的人對同一個互動片段可能會給出截然相反的結(jié)論。教師難以從這樣的評價反饋中提煉出可以指導(dǎo)實踐的標準，只能在兩種觀點之間無所適從。

　　要解決這一問題，觀摩者需要回到共同的專業(yè)依據(jù)上來?！队變簣@保育教育質(zhì)量評估指南》對師幼互動提出了具體的要求。在此文件指引下，我們與高校一起，編制了更具體的半日觀摩評價工具，用于常規(guī)教研活動。以觀察點“介入時機和方式”為例，“解讀條目”詳細列舉了教師介入指導(dǎo)的時機和方式。介入時機包括幼兒尋求幫助、遇到困難、認知沖突、溝通困難、不安全等，指導(dǎo)方式則包括直接告知、提供材料、語言示范、觀察等待等。在上述科學(xué)區(qū)案例中，觀摩者可以在“時機”列表中找到對應(yīng)的“幼兒尋求幫助”，從而明確該怎么做：當(dāng)幼兒主動尋求幫助時，教師應(yīng)當(dāng)給予幼兒更具體的回應(yīng)。而在沙水區(qū)案例中，同樣可以找到更適宜的介入策略。

　　半日觀摩評價工具的引入，將觀摩評價從“我覺得這樣不好”轉(zhuǎn)向“依據(jù)這個觀察點，我看到了什么”。這提升了觀摩者評價的專業(yè)性，也在客觀上保護了教師。當(dāng)每一條反饋都能指向工具中的具體條目時，教師便知道具體的要求是什么了。

　　2 深化研討內(nèi)容，讓教師有可參考的行動建議

　　研討的完整內(nèi)容，不應(yīng)停留在“這樣做不合適”，還應(yīng)包括“怎樣做更合適”。奧克蘭大學(xué)的約翰·哈蒂和海倫·廷珀利的反饋模型指出，有效反饋需要回答三個問題：目標是什么，當(dāng)前表現(xiàn)與目標的差距在哪里，下一步可以怎么走。他們將第三個問題稱為“前進反饋”，并指出這恰恰是對行為改變影響最大、卻在日常評價研討中常被忽略的部分。缺了這一點，研討對教師而言就只是一次確認：你又沒做對，沒能轉(zhuǎn)化為下一次互動中真實的行為改變。

　　在反饋中，我們嘗試鼓勵觀摩者在指出問題行為之后，同時給出可替代的具體回應(yīng)。如果指出這樣做不合適，還應(yīng)當(dāng)提出更好的做法是什么。如果暫時沒有想好，也可讓其他參與者提出建議。

　　以科學(xué)區(qū)的情境為例，除了“你再想想”，教師還可以怎么回應(yīng)？經(jīng)過討論，參與者提出了幾種可能：“你已經(jīng)試過什么形狀了？”“我們一起來試試?！?/p>

　　以沙水區(qū)的情境為例，討論的問題變成：在幼兒倒水方向錯誤的那一刻，如果不直接告知，還有哪些可行的回應(yīng)？大部分教師認為，可以先給這名幼兒再試幾次的機會。他也許是因為沉浸在剛剛搭建好斜坡的成就感中，倒水過于著急，和科學(xué)區(qū)案例中主動尋求幫助的幼兒不一樣。

　　在這樣的交流中，“你再想想”與直接告知之間模糊的中間地帶開始在討論中逐漸清晰，教研現(xiàn)場的氛圍也不再緊張。這也回應(yīng)了《評估指南》所倡導(dǎo)的“以評促建”原則——評估應(yīng)充分發(fā)揮引導(dǎo)、診斷、改進、激勵功能，為教師的專業(yè)成長提供真實的支撐。

　　3 轉(zhuǎn)變教研文化，讓觀摩研討轉(zhuǎn)向真誠對話

　　讓教師的聲音在教研現(xiàn)場被聽見，是教研組織者的共識。但在園外人員入園觀摩的場合，話語的天平往往會不自覺地倒向另一邊：觀摩者主導(dǎo)發(fā)言，教師安靜聆聽、被動接受。因此，我們在反饋環(huán)節(jié)進行了調(diào)整，每當(dāng)有較為消極的評價出現(xiàn)時，主持人會立即邀請教師回應(yīng)，說說自己為什么作出那個選擇。教師的聲音一旦進入討論，許多案例就會呈現(xiàn)出截然不同的面貌。

　　在一次觀摩中，一名幼兒的積木反復(fù)被同一名同伴推倒，在旁的教師始終沒有介入。我在反饋中分享了這個觀察，提出了疑問。這名教師主動回應(yīng)道：被推倒積木的那名幼兒是一名孤獨癥兒童，平日幾乎不主動與同伴溝通。她采取在旁觀察的策略，是想看看這個反復(fù)被推倒的情境，能否激勵他嘗試主動表達。

　　如果沒有這次回應(yīng)，這位教師的“不介入”，幾乎必然會被評價為忽視幼兒沖突。而當(dāng)她說出背后的判斷，我們就了解了她對特需兒童的觀察與思考。這個判斷是否適宜，仍可以繼續(xù)討論，但它呈現(xiàn)了這個事件更完整的面貌。

　　“怎么介入都是錯”是教研工作需要關(guān)注和回應(yīng)的真實困境。幫助教師走出這個困境，需要觀摩研討本身做出改變：用共同的質(zhì)量標準取代個人直覺，讓評價有據(jù)可依；從只說“這樣不行”延伸到討論“可以怎樣”，使對具體案例的討論走向深入；從觀摩者獨自發(fā)言，轉(zhuǎn)向邀請教師進入對話。《評估指南》指出，外部評估的價值在于發(fā)揮導(dǎo)向與激勵作用，有針對性地引導(dǎo)幼兒園不斷改進保育教育工作。有了共同的觀摩標準，“可以怎么做”的討論才有方向；教師有了表達空間，研討才能照見更真實的現(xiàn)場。

　?。ㄗ髡呦祻V東省廣州市教育研究院教研員）

《中國教育報》2026年06月14日 第02版