當前，有些區(qū)域教研仍延續(xù)自上而下“定主題、辦活動”的模式，如同不對口味的“大鍋飯”供給：教研選題來自行政部署，往往和學校真實教學痛點錯位；聽評課多憑教研員經(jīng)驗判斷，課堂隱性問題難以捕捉；不少教研活動開完即結(jié)束，改進建議落不到課堂。廣州市黃埔區(qū)立足視導、入校教研的一線場景，探索數(shù)字化訂單式教研，把教師的真實困惑作為教研起點，走出一條可復制的循證教研路徑。

　　訂單征集：

　　把教研選題的“話筒”交給一線

　　以往教研主題多由教研部門敲定，容易陷入“教研講得熱鬧，教師用不上”的尷尬困境。黃埔區(qū)依托區(qū)域教研云平臺，開通教研訂單申報端口，備課組、一線教師均可提交需求。我們明確，拒絕“提升課堂質(zhì)量”這類空泛表述，訂單要寫清教學場景、實際困境、期待獲得的支持。

　　黃埔區(qū)推行訂單式教研模式，區(qū)內(nèi)一所初中教研組提交訂單：“課堂低階提問偏多，學生高階思維訓練不足?！弊裱皢栃栌谛?、問需于師”的原則，教研員沒有直接組織理論講座，而是以這份來自一線的真實訂單作為切入點，按照“訂單—接單—研單—驗單”的閉環(huán)流程，串聯(lián)起后續(xù)入校視導、課例研磨等一系列針對性教研活動，讓教研始終圍繞真實教學問題展開。目前黃埔區(qū)教研選題全部來自學校、教師申報訂單，教研員再對訂單歸類研判，區(qū)分區(qū)域共性問題與個體難題，從源頭破解教研“自說自話”。

　　循證診斷：

　　用數(shù)字化補齊肉眼觀察的盲區(qū)

　　拿到教研訂單之后，一改過去入校聽課“紙筆記錄、經(jīng)驗點評”的傳統(tǒng)方式，開展數(shù)字化課堂循證診斷。我們借助課堂智能觀測系統(tǒng)留存完整的課堂實錄，客觀采集高階提問占比、師生有效互動頻次、小組活動時長等多維度數(shù)據(jù)。

　　在針對初中學校的視導教研中，采集的數(shù)據(jù)印證了教師教研訂單反映的問題：課堂中記憶復述類提問占比過高，學生探究活動的時間被大量壓縮。需要厘清的是，AI只做工具輔助，不能替代教研員的學科專業(yè)判斷。我們把課堂實錄、量化數(shù)據(jù)和學科研判結(jié)合，不再只靠主觀感受評判課堂，而是把模糊的教學感受轉(zhuǎn)化為可研討的實證材料，找準課堂問題根源。

　　數(shù)字畫像：

　　看清教師成長的長短板

　　一節(jié)課的問題看得見，教師長期的專業(yè)短板如何把握？我們整合單節(jié)課課堂診斷、長期學情反饋、日常教研參與記錄等多源信息，生成AI驅(qū)動的教師數(shù)字畫像，并將其拆解為教學設計、課堂設問、數(shù)字化應用等多個評價維度，不做簡單優(yōu)劣定性評價，客觀呈現(xiàn)教師教學長板與待改進方向。

　　有的教師教學設計嚴謹，但高階問題設計薄弱；有的課堂氛圍活躍，數(shù)字工具卻淪為表演道具。對照畫像，教研員開展一對一教研對話，幫教師找準成長突破口。同時聚合全區(qū)教師畫像數(shù)據(jù)，挖掘?qū)W科群體共性短板，反向校準區(qū)域教研重點，實現(xiàn)個體幫扶帶動區(qū)域整體提升。

　　閉環(huán)迭代：

　　不讓教研停留在“一次研討”

　　教研最怕“研完了之”：研討提了一堆改進意見，落到課堂卻難見實質(zhì)變化。我們建立閉環(huán)跟蹤機制：對照教研訂單目標，給教師出具可落地改進清單；經(jīng)過一段時間教學實踐，再次開展課堂數(shù)據(jù)采集，更新教師畫像，檢驗改進實效。如果改善效果有限，就開展二次駐校視導、微型教研。

　　經(jīng)過迭代打磨的優(yōu)秀課例，沉淀進區(qū)域資源庫，供同類學校借鑒。這套流程不追求高大上的技術(shù)堆砌，核心是用數(shù)字化打通“提需求—找問題—給方案—看改變”的完整鏈條。

　　教研數(shù)字化轉(zhuǎn)型，不等于把線下活動搬到線上。黃埔區(qū)的實踐證明，用好數(shù)字化訂單式教研，關鍵是以教師真實問題為原點，技術(shù)服務專業(yè)研判，把每一次視導、每一場教研落到課堂改變上。這套模式門檻不高，可供各地區(qū)縣教研參考借鑒，能夠推動教研從普惠覆蓋的“大水漫灌”走向按需適配的“精準滴灌”。

　?。ㄗ髡呦祻V州市黃埔區(qū)教育研究院高級教師）

《中國教育報》2026年09月24日 第11版