學(xué)前教育法第八十四條提出“鼓勵有條件的幼兒園開設(shè)托班，提供托育服務(wù)”，為幼兒園延伸托育服務(wù)提供了法律依據(jù)。然而，不少幼兒園在開設(shè)托班后發(fā)現(xiàn)，讓長期從事3—6歲幼兒保教工作的教師，真正具備0—3歲嬰幼兒照護能力，是個難題。要實現(xiàn)這一跨越，關(guān)鍵在于師資轉(zhuǎn)型。

　　認知重構(gòu)

　　看見托班幼兒的發(fā)展邏輯

　　幼兒園教師轉(zhuǎn)型到托班，最先遇到的不是不會做，而是不懂為什么不一樣。3—6歲倡導(dǎo)保教結(jié)合，目標(biāo)與活動設(shè)計明確；0—3歲則主張養(yǎng)教融合，學(xué)習(xí)發(fā)生在喂奶、換尿布、哄睡等生活環(huán)節(jié)。實踐中常有兩種誤區(qū)：要么套用3—6歲集體教學(xué)模式，把托班上成“小小班”；要么只管吃飽睡好，重保輕教，錯失早期發(fā)展的關(guān)鍵窗口期。

　　調(diào)研發(fā)現(xiàn)，幫助教師跨越認知門檻，講道理不如親眼看差異。具體做法是跨齡對比觀察：請教師對比觀察同一名幼兒先后在2—3歲托班和3—4歲小班的進餐環(huán)節(jié)表現(xiàn)——小班幼兒已能獨立使用勺子、自主選擇食物、與同伴交流；托班幼兒則靠抓握、張嘴、轉(zhuǎn)頭、推拒等動作和信號表達需要，教師需持續(xù)“讀”和“回應(yīng)”。這種直觀對比令教師深受觸動：2—3歲幼兒不是“縮小版的3歲幼兒”，而是有完全不同的互動邏輯和發(fā)展需求。

　　認知重構(gòu)的另一個關(guān)鍵，是理解回應(yīng)性照護。許多教師將其等同于“有求必應(yīng)”，這仍是被動式的理解?；貞?yīng)性照護的核心，是教師主動觀察、敏銳解讀嬰幼兒信號，在“觀察—解讀—回應(yīng)—反思”的循環(huán)中與幼兒建立安全依戀關(guān)系。我校附屬幼兒園曾開展兩周“信號捕捉訓(xùn)練”：每天視頻記錄一個生活環(huán)節(jié)，回看時只問——幼兒在告訴你什么？你接收到了嗎？一位教師回看喂餐視頻時驚訝地發(fā)現(xiàn)：幼兒三次轉(zhuǎn)頭拒絕，自己卻繼續(xù)把勺子遞過去。她說：“我以為我在照顧他，其實我根本沒有在‘看’他?！边@種從“做了”到“看見”的過程，正是認知重構(gòu)的起點。

　　能力重塑

　　“做中學(xué)”實現(xiàn)專業(yè)成長

　　認知重構(gòu)打開轉(zhuǎn)變窗口，但能力成長需扎根實踐。我們摒棄先培訓(xùn)再上崗的傳統(tǒng)路徑，采用“做中學(xué)、學(xué)中做”的模式，以三個環(huán)節(jié)驅(qū)動教師能力重塑。

　　以關(guān)鍵事件為抓手的反思性實踐。我們不要求教師掌握0—3歲嬰幼兒全部專業(yè)知識，而是聚焦托班最常見、最困惑的“關(guān)鍵事件”開展深度研修。每兩周一個主題，如分離焦慮、進餐照護、午睡安撫等。教師在班級遇到問題，先自己嘗試解決，再帶著真實案例到聯(lián)合教研中分享、碰撞。我們指導(dǎo)的一所幼兒園由此形成“遇到—嘗試—研討—再試”的反思閉環(huán)，一位教師分享：“以前遇到幼兒哭，只想著怎么讓他停下來?，F(xiàn)在會先想，他在告訴我什么？”這種思維方式的轉(zhuǎn)變，正是反思性實踐帶來的效果。

　　以托幼銜接為平臺的對話教研。托班不是孤島，與3—6歲保教體系緊密銜接。我們推動托小聯(lián)合教研，讓托班教師與小班教師圍繞同一批幼兒對話。托班教師分享幼兒發(fā)展現(xiàn)狀和個性特點，小班教師提出銜接期望和適應(yīng)難點，共同制定過渡期支持方案。這種對話具有雙向價值：托班教師從反饋中理解“我現(xiàn)在做的，是在為幼兒的下一步鋪路”；小班教師則獲得更完整的幼兒發(fā)展畫像。

　　以持續(xù)改進為路徑的課程開發(fā)。托班沒有現(xiàn)成教材可以照搬，課程需要在實踐中持續(xù)生成。我們鼓勵教師以“觀察幼兒—識別需求—設(shè)計活動—實施調(diào)整—反思記錄”為路徑，建構(gòu)適合本園的托班課程。比如，有的幼兒園形成了“基于觀察反思的動態(tài)生成課程”，以游戲貫通0—6歲保教活動，推動課程從“各管一段”走向“自然銜接”。這種課程不是設(shè)計出來的，而是教師在日復(fù)一日的觀察反思中“長”出來的。

　　生態(tài)重建

　　讓轉(zhuǎn)型教師有“后盾”

　　師資轉(zhuǎn)型不能只靠教師自身努力，園所和制度層面的支持同樣關(guān)鍵。

　　有人陪——建立跨主體陪伴關(guān)系。轉(zhuǎn)型期教師最需要心理安全感和專業(yè)陪伴。我們推動“雙導(dǎo)師”陪伴制：園內(nèi)資深托班教師擔(dān)任實踐導(dǎo)師，通過跟班觀察、即時反饋提供日常專業(yè)支持；高校早期教育專業(yè)教師擔(dān)任研究導(dǎo)師，每月線上研討、每周入園指導(dǎo)，幫助教師將經(jīng)驗上升為專業(yè)認知。雙導(dǎo)師不是考核者，而是陪伴者——教師困惑時，與其共同復(fù)盤，教師取得突破時，及時給予確認。一位轉(zhuǎn)型教師說：“以前怕做錯，沒人告訴我對不對，現(xiàn)在有導(dǎo)師一起復(fù)盤，反而敢嘗試了?！边@種心理安全感，是教師專業(yè)成長的土壤。

　　有路走——搭建園際教研共同體。單一園所的托班教師往往只有一兩人，容易陷入“孤島”困境。我們推動多所開設(shè)托班的幼兒園，每月圍繞一個主題開展聯(lián)合教研，形成一園突破、多園共享的良性生態(tài)。

　　有光追——營造專業(yè)認同與成長可見的氛圍。托班教師工作強度大、情感消耗高，若是缺乏專業(yè)認同，極易倦怠。我們建議園所從三方面著手：一是讓成長可見——為托班教師建立成長檔案，收錄保教案例、觀察記錄和家長反饋，讓教師看到自己從不會到會的變化。二是讓價值被看見——在園內(nèi)設(shè)立“托班故事會”，定期請托班教師分享與幼兒互動的溫暖時刻，讓全園感受托育工作的獨特價值。三是讓發(fā)展有通道——在職稱評定、評優(yōu)評先中為托班教師設(shè)置單列指標(biāo)，保障其職業(yè)發(fā)展空間。

　　師資轉(zhuǎn)型并非一場培訓(xùn)、一本證書就能完成，而是需要長期“在崗浸潤”的“慢功夫”，才能將新理念內(nèi)化為教師的自覺行為。讓每一位托班教師以專業(yè)素養(yǎng)照護“最柔軟的群體”，讓每一個嬰幼兒都能被看見、被回應(yīng)、被支持，這既是托育服務(wù)的價值核心，也是師資轉(zhuǎn)型的根本方向。

　?。ㄗ髡哐ι徬蹈＝ㄓ變簬煼陡叩葘？茖W(xué)校學(xué)前教育學(xué)院副教授，宋菲燕系福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校附屬第二幼兒園保教主任）

《中國教育報》2026年09月27日 第02版