寧波市海曙區(qū)江灣城幼兒園的教師在進(jìn)行“秋天”主題活動教研。王茂霖 供圖

　　一次教研中，教研組長播放一個(gè)自然角創(chuàng)設(shè)的優(yōu)秀案例后，請大家交流本班自然角的問題，但大部分教師都沉默不語。教研組長困惑：為什么教師看不到自己班級的問題？其實(shí)，這并非教師能力不足，而是帶班教師任務(wù)繁多，他們很難形成深度研討意識。

　　理想的教研是帶教師走進(jìn)真實(shí)的教育現(xiàn)場，直接感受教育支持與兒童發(fā)展的關(guān)系。但幼兒園的很多教研是在會議室進(jìn)行的，教師僅靠回憶、想象展開。這不利于教師真正讀懂幼兒行為和所需的支持。為此，寧波市海曙區(qū)在常態(tài)化教研的基礎(chǔ)上，嘗試帶教師回歸真實(shí)的教育現(xiàn)場，基于真實(shí)的環(huán)境、材料、空間展開教研。

　　1/前置觀察，找準(zhǔn)適用時(shí)機(jī)

　　開展回歸現(xiàn)場的教研時(shí)，教研組織者要充分觀察擬展開教研的場所，圍繞空間、資源，對照教師目前的行為和可提升之處進(jìn)行思考與設(shè)計(jì)。適合回歸現(xiàn)場的教研主要有三類。

　　首先是指向課程前審議類教研。這類教研如果在會議室展開，教師會習(xí)慣性地憑借原有經(jīng)驗(yàn)或成熟材料研討。比如“秋天”主題活動前審議，教師總是圍繞落葉開展撿落葉、做樹葉貼畫等活動，回到現(xiàn)場能破除這種固定思維。寧波市海曙區(qū)江灣城幼兒園在“秋天”主題活動前審議時(shí)，將教研現(xiàn)場放到戶外，教師圍繞“秋天有什么”“秋天有哪些變化”“哪些資源可以進(jìn)課程”等問題，在幼兒園各處進(jìn)行尋訪。教師驚奇地發(fā)現(xiàn)，僅園內(nèi)就有50多種葉子，顏色、大小、形狀、觸感各不相同；草地上、樹樁旁不同的昆蟲更是讓他們驚嘆。這種現(xiàn)場沖擊打破了憑經(jīng)驗(yàn)審議主題的桎梏，讓課程從想象中的自然落地為眼前的自然，由此形成了“與雞爪楓一起等秋天”“蟲蟲共度秋”等適合幼兒親歷親探的長程活動。

　　其次是指向空間利用、盤活類教研，如區(qū)域設(shè)置、自然角動線、室內(nèi)外運(yùn)動空間挖掘等。教師進(jìn)入現(xiàn)場教研，能真正突破空間局限、重構(gòu)場地教育價(jià)值。寧波市聞裕順幼兒園金地園區(qū)是一所小型幼兒園，戶外空間狹小。教研組讓教師大量觀摩成熟戶外運(yùn)動方案，結(jié)果受場地限制難以直接移植入園。于是，教研組請教師置身戶外場地，尋找適合運(yùn)動的空間；在運(yùn)動場直接嘗試組合各種運(yùn)動器械；觀察運(yùn)動器械擺放位置的利弊等。最終，園內(nèi)外聯(lián)動的超長騎行路線出現(xiàn)了，幼兒挑戰(zhàn)在高低不一的器械上做運(yùn)動操，樓道、樓梯、大樹構(gòu)成了豐富的運(yùn)動挑戰(zhàn)場?；氐浆F(xiàn)場讓教師發(fā)現(xiàn)了熟悉空間的教育價(jià)值，教師也因善用小空間而增強(qiáng)了教育自信。

　　再次是指向社區(qū)、社會聯(lián)動類教研?！袄L制一公里資源圖”已成為當(dāng)下幼兒園運(yùn)用課程資源的普遍做法。但如果資源圖是教研組長和幾位核心教師走訪后繪制，那么其落地時(shí)就容易打折扣。把教師帶到現(xiàn)場，能讓資源真正從文本變成現(xiàn)實(shí)。教研組可以組織教師實(shí)地走訪，明確資源可關(guān)聯(lián)的教育素材、適宜的走訪時(shí)間段、資源適宜的年齡段、資源可匹配的主題等。以理發(fā)店為例，教師通過實(shí)地走訪發(fā)現(xiàn)：理發(fā)店適合上午10點(diǎn)左右走訪，太早店沒開門，12點(diǎn)后顧客增多，理發(fā)師無暇接待。如果帶孩子走訪快餐店，則要選擇下午，因?yàn)樯衔缈觳偷昙纫謇碓绮秃蟮膱龅兀忠獪?zhǔn)備中午餐食。經(jīng)過這樣的教研，教師常態(tài)化帶幼兒走訪資源地的比例上升了54%。

　　2/現(xiàn)場操作，推動深度研討

　　回到現(xiàn)場的教研，不是簡單地將教師帶到教育現(xiàn)場，讓其隨意探索，而是需要圍繞三個(gè)關(guān)鍵因素展開。

　　第一，明確的任務(wù)清單?；氐浆F(xiàn)場教研時(shí)，教師要花大量時(shí)間與環(huán)境、空間、材料互動，因此有很大的不確定性和生成性。明確的任務(wù)清單能讓教研既有張力又能聚焦。以寧波市第二幼兒園“光影長廊如何吸引幼兒”的教研為例，教研組長給定的任務(wù)清單是：光影在哪里？光影可以到哪里？運(yùn)用哪些材料讓光影更好玩？明確的任務(wù)清單使得教師雖分散在長廊各處，但探討的指向性非常明確。

　　第二，即時(shí)的現(xiàn)場記錄。操作性引發(fā)的思考往往伴隨著動作，動作停止后，即時(shí)閃過的思考容易被遺忘。因此，要為教師提供便捷的記錄工具，如小貼紙、錄音筆等，以提醒教師隨時(shí)記下感受和發(fā)現(xiàn)。同時(shí)，教研組織者也要在場內(nèi)記錄教師現(xiàn)場互動的感悟，最大化確保教師現(xiàn)場的探索、嘗試能被記下來。在“光影長廊如何吸引幼兒”的教研中，教師用手機(jī)拍下的光影重疊現(xiàn)象、貼紙上隨時(shí)寫下的“光影可測量”“可以加彩色透明糖紙”等即時(shí)思考，都成了活動拓展的第一手素材。

　　第三，聚焦的結(jié)果匯報(bào)。預(yù)留時(shí)間讓教師對自己現(xiàn)場的嘗試結(jié)果進(jìn)行交流分享。分享可以是小組或個(gè)人形式，也可以是口頭或書面形式。這份結(jié)果不僅能幫助教師在碎片化操作中形成整體思維，更為關(guān)鍵的是讓后續(xù)工作有了依據(jù)。幾次教研后，幼兒園形成了一份“光影玩法清單”，教師詳細(xì)羅列每種玩法適合的年齡段、可能遇到的困難及所需的材料支持，為下一屆幼兒開展光影活動提供了參考。

　　3/實(shí)踐對照，形成教研閉環(huán)

　　教研形成閉環(huán)是推進(jìn)教育教學(xué)優(yōu)化的關(guān)鍵，回到現(xiàn)場教研的天然優(yōu)勢正在于此。教師在真實(shí)教育場景中和材料、空間、資源互動，并與自己、同伴、教研引領(lǐng)者進(jìn)行對話。這一切不僅是教師在教研現(xiàn)場的收獲，更為關(guān)鍵的是，等回到和幼兒共同的真實(shí)教育場景中，教師就會自然而然地思考：我在教研時(shí)的假設(shè)落地了嗎？有成效嗎？這樣一來，教研現(xiàn)場就起到了關(guān)聯(lián)幼兒成長和教師成長的作用。因此，在教研活動實(shí)施后，教研引領(lǐng)者要走入真實(shí)教育場景中，適時(shí)與教師商討：我們共同的嘗試有效果嗎？能落地嗎？是否還需要進(jìn)一步優(yōu)化？

　　以寧波市海曙區(qū)鄞江鎮(zhèn)中心幼兒園為例，教師在印染屋展開現(xiàn)場教研后，發(fā)現(xiàn)了眾多符合幼兒能力的印染材料和方法。當(dāng)幼兒進(jìn)入印染屋展開活動時(shí)，教師從幼兒探索的興趣與深度上，感受到研討的價(jià)值。但也發(fā)現(xiàn)，場地規(guī)劃導(dǎo)致幼兒探索時(shí)互相干擾，幼兒對材料的探索與自己預(yù)想的并不同步，于是一場教師自發(fā)組織的現(xiàn)場教研由此展開。

　　教師學(xué)習(xí)與研討的動力，源于解決當(dāng)下的真實(shí)教育問題，這正是回到教育現(xiàn)場開展教研的優(yōu)勢所在。因?yàn)樵谡鎸?shí)教育現(xiàn)場的互動中，教師能深切感受到教研組織者與自己并肩面對教育問題。同時(shí)，這種與環(huán)境、材料、空間的深度互動，蘊(yùn)含著教育方法生長的可能。當(dāng)教師從“聽別人講”走向“自己去試”，從“回憶現(xiàn)場”走向“關(guān)注現(xiàn)場”，教研便真正回到了教育的原點(diǎn)，即那個(gè)每天都在發(fā)生教育可能的真實(shí)場域。

　?。ㄗ髡呃罱老嫡憬幉ㄊ泻Ｊ飬^(qū)教育學(xué)院幼教教研員，朱小薇系浙江省寧波市第二幼兒園教育集團(tuán)黨支部副書記）

《中國教育報(bào)》2026年10月11日 第02版