對于那些智力正常、眼神清澈，卻無論如何努力也無法跨越閱讀、書寫那道小小門檻的孩子，教育該怎么辦？

他們沒有殘疾證，不適合進特殊學(xué)校；坐在普教課堂里，卻像一個個“透明人”。他們或被稱作“學(xué)困生”，或被誤解為“態(tài)度不端正”，甚至被父母指責(zé)。他們是智力正常但學(xué)業(yè)顯著落后的中樞神經(jīng)發(fā)育障礙學(xué)生——閱讀障礙（發(fā)生率5%—17%），常合并書寫障礙（9.7%）、注意缺陷多動障礙（6.4%）。幾乎每個普通班都有，卻常常不被看見。

今年2月，《全民閱讀促進條例》正式施行，但閱讀障礙兒童因中樞神經(jīng)發(fā)育差異在學(xué)習(xí)起步階段便處于弱勢。這類問題早發(fā)現(xiàn)早干預(yù)效果最優(yōu)，但卻因癥狀隱蔽導(dǎo)致大量孩子錯過干預(yù)黃金期。相比顯性殘疾，這群“隱匿的非少數(shù)”更容易被漠視、誤解，在日復(fù)一日的挫敗中耗盡自信。

正因如此，我們歷時10年深耕，在相關(guān)教育空白領(lǐng)域蹚出一條可行的育人路徑。

在“無人區(qū)”蹚出一條路

2015年，北京市西城區(qū)在全國率先將閱讀障礙等特殊需要學(xué)生納入特教服務(wù)對象，并安排我擔(dān)任專職教研員。那時我連“閱讀障礙”都沒聽過。第一次遇到一個一年級男孩，讀課文磕磕絆絆、大口喘氣，寫字極慢，我和學(xué)校老師都以為他“不太聰明”。但我們的學(xué)術(shù)顧問、北京聯(lián)合大學(xué)副教授張旭通過觀察、訪談、錯誤類型分析證實：孩子智力優(yōu)秀，困難僅在于字詞識別。

最初，我們按常規(guī)“哪兒弱補哪兒”上課，結(jié)果令人很挫敗。專家自然地介入，與孩子玩角色扮演、讀繪本、討論情節(jié)，用他擅長的想象力和理解力引導(dǎo)閱讀。孩子竟主動朗讀起來，離開時一掃陰霾。這奠定了我們與學(xué)術(shù)式“鑒定評估+單項訓(xùn)練”不同的基調(diào)：評估用平常方式發(fā)現(xiàn)不平常，支持則是因材施教、揚長賦能。

當(dāng)時國內(nèi)閱讀障礙面臨缺認知、缺研究、缺實操、缺資源、缺統(tǒng)籌的五大困境。缺認知就科普，缺研究就積累一手數(shù)據(jù)，缺實操就自己下水，缺資源就一個一個專家去請。對我們而言，閱讀障礙不是書本概念，而是有血有肉的人。孩子不能等，我們想成為像哈利·波特一樣的“魔法”教師——教給孩子改變困境的魔法。白天無暇，我便深夜伏案研讀文獻、攻讀博士學(xué)位，以突破困境。

每周我給學(xué)生上“個訓(xùn)課”時，發(fā)現(xiàn)他們是最可靠的“老師”。一次學(xué)生說：“我也不知道自己認不認識，總要緩一緩才能反應(yīng)過來。”這句話真切道出了閱讀障礙的本質(zhì)——他們并非無法閱讀，只是需要更長時間。漸漸地，我們完整地“看見”了學(xué)生，喚醒了其自身力量。干預(yù)成效遠超預(yù)期，個案學(xué)業(yè)成績從不及格穩(wěn)步提升至良好、優(yōu)秀，學(xué)生性格也煥然一新。

三級聯(lián)動、雙向賦能

基數(shù)龐大的閱讀障礙群體讓我們焦急、超負荷，前輩提醒我“真正盡力，不是掏空自己拼命硬扛，而是整合各方資源主動想辦法”。從此，我們的方向從單個孩子的干預(yù)轉(zhuǎn)向系統(tǒng)化支持體系建設(shè)。我們把重點轉(zhuǎn)向教師培訓(xùn)，把教研組拆分擴容、增加教研次數(shù)，采用必修加選修的方式增強針對性。我擔(dān)任巡回指導(dǎo)教師，入校前讓學(xué)校教師梳理學(xué)情后再對接專家共同研討。以點帶面培養(yǎng)骨干種子教師，層層延伸搭建樹狀支持網(wǎng)絡(luò)，以期一步步、一層層“復(fù)制”專家型教師。

為了讓教師真正共情，我設(shè)計了體驗式教研環(huán)節(jié)：認讀陌生文字、讀漢字的顏色、在頭頂上寫字……當(dāng)教師親身體驗到字符模糊、肢體不受控的挫敗時，全場安靜——那一刻，他們真正讀懂了孩子。

在國際上被證明有效的“干預(yù)—反應(yīng)”模式需要多領(lǐng)域資源，在我國現(xiàn)有的教育條件下，暫時還難以簡單復(fù)制。但一線普通教師證明了他們的力量：一個確診閱讀障礙的孩子輾轉(zhuǎn)多位專家結(jié)論不一，語文教師、資源教師、融合教師自發(fā)聯(lián)動制訂方案，一年后孩子狀態(tài)大幅度好轉(zhuǎn)。于是我們把教師放在支持體系的核心位置，逐步構(gòu)建起“個體—學(xué)?！獏^(qū)域”三級聯(lián)動、“學(xué)生—教師”雙向賦能的立體化支持體系。區(qū)域融合教育教研組是關(guān)鍵智庫，補齊了我國教師培訓(xùn)中特殊需要教育的短板。

從“西城經(jīng)驗”到模式樣本

10年間，我們從兩所學(xué)校十幾人的教研組發(fā)展到數(shù)十所學(xué)校百余人的團隊，從支持一兩個孩子到覆蓋數(shù)百個個案，從北京西城走向全國。這套模式的可推廣性在于：它不需要等待資源完備，它需要的是被激活的人——用好我國獨有的教研制度優(yōu)勢，整合資源，建構(gòu)師生成長共同體。

不只是“研究”孩子，還要跟孩子“在一起”。我每周用兩個半天給學(xué)生上“個訓(xùn)課”。每當(dāng)迷茫時，只要和孩子在一起，馬上就有新思路。答案就在孩子身上，所有策略都是從實踐里長出來的。

不只是“補短”，更是“揚長”。我們完整地看到學(xué)生：不只有缺陷，更有被長期忽略的優(yōu)勢。教育公平不是均等化的恩賜，而是創(chuàng)造無障礙的環(huán)境。

不是等待資源完備，而是在行動中整合。沒有足夠的外援，就用教研制度——把教師作為支持體系的核心。不把外部資源匱乏當(dāng)借口，而是激活每一個教師、家長乃至孩子自身。

不是只見樹木，而是放眼森林。為閱讀障礙學(xué)生提供的支持可讓全體學(xué)生受益。一堂課上，我曾同時為8名學(xué)情差異極大的學(xué)生授課——有閱讀障礙、多動癥、普通學(xué)生、超常學(xué)生，結(jié)果每個孩子都收獲滿滿。以差異化個體帶動全體，這才是教育公平的真義。

接下來，我們計劃建立數(shù)字平臺、完善資源庫。西城區(qū)作為國家特殊教育改革實驗區(qū)，將讀寫障礙列為重點研究之一，尤其是“考試合理便利”。一名學(xué)生在獲得便利后，成績從三四十分提高到八九十分，家長也從每晚陪熬夜轉(zhuǎn)變?yōu)榭吹胶⒆拥南Ｍ?/p>

從暗夜到燈火，這條路我們還在走。我們愿意做尋光者——光不是最終的答案，而是方向、是照見、是溫暖。更重要的是，我們正在把光傳下去：讓更多教師成為尋光者，讓更多孩子被看見。

（作者單位系北京市西城區(qū)教育學(xué)院）

《中國教師報》2026年07月08日第10版