2024年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神 加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》明確指出，要充分發(fā)揮教育家精神的引領(lǐng)激勵(lì)作用，推動(dòng)其轉(zhuǎn)化為教師的思想自覺、行動(dòng)自覺[1]。此后，《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》部署“實(shí)施教育家精神鑄魂強(qiáng)師行動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)將其融入教師培養(yǎng)培訓(xùn)全過程[2]?！吨腥A人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十五個(gè)五年規(guī)劃綱要》進(jìn)一步要求“弘揚(yáng)教育家精神，強(qiáng)化師德師風(fēng)建設(shè)和教師待遇保障，實(shí)施教師教育能力提升工程，培養(yǎng)造就高水平教師隊(duì)伍”[3]。教育家精神深植于教育教學(xué)實(shí)踐，經(jīng)由教師在具體情境中的日常實(shí)踐得以外顯。據(jù)此，本文立足實(shí)踐轉(zhuǎn)化視角，以教師主體性實(shí)踐為切入點(diǎn)，聚焦踐行教育家精神中的獨(dú)特內(nèi)涵、內(nèi)在機(jī)理與有效路徑，以期為教育家精神從理念形態(tài)向?qū)嵺`行為轉(zhuǎn)化并升華為教育智慧提供范式參照，助力更多教師在扎根實(shí)踐中成長(zhǎng)為“教育家型教師”。

教育家精神實(shí)踐轉(zhuǎn)化的獨(dú)特內(nèi)涵

教師實(shí)踐是教育家精神的微觀表達(dá)。通過對(duì)教育家精神的個(gè)體轉(zhuǎn)化，抽象理念得以在日常實(shí)踐中落地生根。教育家精神在教師實(shí)踐轉(zhuǎn)化中呈現(xiàn)如下內(nèi)涵特征。

（一）指向教育家精神本質(zhì)內(nèi)核的過程性轉(zhuǎn)化

教育家精神內(nèi)嵌于教師的生活世界，深刻影響著教師在教育情境中的即時(shí)判斷、情感反應(yīng)與行為傾向，并為其發(fā)展提供方向坐標(biāo)。然而，教育家精神并非天生，而是在育人實(shí)踐中逐漸生成并獲得社會(huì)認(rèn)可，其核心維度也在育人實(shí)踐中動(dòng)態(tài)形成。因此，教師內(nèi)化教育家精神的過程，即是以具體行動(dòng)踐行教育家精神的過程。教師通過對(duì)教育情境的即時(shí)編碼、對(duì)實(shí)踐困惑的意義轉(zhuǎn)化與對(duì)專業(yè)成長(zhǎng)的多維審思，進(jìn)行理論自覺的話語(yǔ)實(shí)踐，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)自覺走向理論自覺[4]、從遮蔽之困走向澄明之境[5]。由此，教育家精神在教師持續(xù)建構(gòu)的實(shí)踐過程中愈發(fā)顯現(xiàn)。

（二）指向職業(yè)信仰建構(gòu)的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)化

教育家精神作為教育理念的凝練，內(nèi)蘊(yùn)教育價(jià)值觀、主體觀、方法論、認(rèn)識(shí)論、倫理觀與實(shí)踐哲學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一[6]，為教師提供了價(jià)值坐標(biāo)，并推動(dòng)職業(yè)信仰的系統(tǒng)生成。教師對(duì)教育家精神的認(rèn)同與踐行呈現(xiàn)雙重意義：一是價(jià)值內(nèi)化，教育家精神作為參照框架，促使教師深度體認(rèn)自身角色意義，從而強(qiáng)化職業(yè)使命感；二是信念持守，教育家精神在教師職業(yè)困境中喚起他們對(duì)教育信念的堅(jiān)守，進(jìn)而增強(qiáng)其信仰韌性。教育家精神的實(shí)踐轉(zhuǎn)化過程要經(jīng)歷“職業(yè)信心—理想信念—價(jià)值信仰”的遞進(jìn)，完成從精神內(nèi)化到行動(dòng)表達(dá)、從行動(dòng)實(shí)踐到信仰固化的完整過程，從而形成個(gè)體性與社會(huì)性相統(tǒng)一的職業(yè)信仰體系。

（三）指向完整職業(yè)生涯的生命躍升性轉(zhuǎn)化

教師專業(yè)實(shí)踐是貫穿職業(yè)生涯全程的意義生成過程，學(xué)生成長(zhǎng)無(wú)止境，教師發(fā)展亦內(nèi)在地延續(xù)于整個(gè)職業(yè)生涯。教師兼具教育者與自我教育者雙重身份，因而須保有自我更新與超越的內(nèi)生動(dòng)力。教育家精神正是這一內(nèi)生動(dòng)力的源泉，驅(qū)動(dòng)專業(yè)能力提升與自我認(rèn)同發(fā)展。教育家精神的實(shí)踐轉(zhuǎn)化引領(lǐng)著教師經(jīng)歷“感性體認(rèn)—理性反思—精神超越”三個(gè)層面的躍升。教師隨著職業(yè)生涯的展開，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與教育實(shí)踐深度交融，從而實(shí)現(xiàn)由自在、自為到自覺的生命狀態(tài)，教育家精神由此在教師身上落實(shí)為一種活生生的生命實(shí)踐形態(tài)。

教育家精神實(shí)踐轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機(jī)理

教育家精神的實(shí)踐轉(zhuǎn)化，既是教育經(jīng)驗(yàn)的感性呈現(xiàn)，也是教育意義的理性凝縮，它依托具體場(chǎng)景與具身實(shí)踐，將頂層設(shè)計(jì)落地為現(xiàn)實(shí)圖景，實(shí)現(xiàn)了精神理念與日常教育情境的有機(jī)統(tǒng)一。這一過程中，教師對(duì)教育家精神的個(gè)體化轉(zhuǎn)譯，實(shí)質(zhì)上是對(duì)“精神—實(shí)踐”二元關(guān)系的重構(gòu)，其轉(zhuǎn)化邏輯呈現(xiàn)為兩種遞進(jìn)樣態(tài)：其一，教師認(rèn)同教育家精神并將其內(nèi)化為價(jià)值準(zhǔn)則，經(jīng)由“情境化”的理解與吸納，將理念轉(zhuǎn)化為具身行動(dòng)；其二，教師在踐行教育家精神過程中形成一系列意向性表達(dá)，并對(duì)其“去情境化”進(jìn)行提煉，創(chuàng)生出契合時(shí)代語(yǔ)境的具體闡釋。兩種邏輯前后相續(xù)，共同揭示教育家精神的實(shí)踐轉(zhuǎn)化是融合現(xiàn)實(shí)情境與個(gè)體特質(zhì)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，具有滲透式內(nèi)化、形象式外顯、重構(gòu)式創(chuàng)生等多重機(jī)理。

（一）教師專業(yè)實(shí)踐的滲透式轉(zhuǎn)化

教育家精神是“活”在教師日常教育生活和教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的精神[7]，其滲透轉(zhuǎn)化經(jīng)歷從外部認(rèn)知到內(nèi)在融合再到個(gè)性創(chuàng)生的演進(jìn)過程，通過認(rèn)知內(nèi)化、行為表達(dá)與意義創(chuàng)生，逐步沉淀為教師穩(wěn)定的專業(yè)自覺。

首先，專業(yè)學(xué)習(xí)中的主體性內(nèi)化是轉(zhuǎn)化的邏輯起點(diǎn)。這一轉(zhuǎn)化要求教師在認(rèn)知層面從符號(hào)理解轉(zhuǎn)為行為表征。具體而言，教師需要以教育家精神為參照，通過構(gòu)建教育家思想概念圖譜，提煉典型教育實(shí)踐原型，進(jìn)而識(shí)別自身教學(xué)與教育家精神之間的契合點(diǎn)，并將其轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行為，努力使教育家精神逐漸沉淀為專業(yè)思維結(jié)構(gòu)。當(dāng)相似情境再度出現(xiàn)時(shí)，教師便能調(diào)用相關(guān)精神資源實(shí)現(xiàn)即時(shí)統(tǒng)合，最終達(dá)到知行交融的自覺實(shí)踐狀態(tài)。

其次，教育教學(xué)中的情境化表達(dá)是轉(zhuǎn)化的實(shí)踐呈現(xiàn)。內(nèi)化的精神資源需要在具體教學(xué)情境中獲得行為確證。如道德情操顯化為日常言行中的敬業(yè)奉獻(xiàn)與卓越追求；育人智慧彰顯于師生對(duì)話的啟發(fā)性與教學(xué)策略的情境適應(yīng)性。教師通過對(duì)教育家精神的實(shí)踐詮釋，逐步將其與自身教學(xué)風(fēng)格、學(xué)科特質(zhì)及學(xué)生需求相融合，最終形成“專業(yè)知識(shí)為體，教育家精神為魂”的實(shí)踐話語(yǔ)體系。

最后，教研反思中的創(chuàng)造性生成是轉(zhuǎn)化的高階形態(tài)。教師在持續(xù)鉆研與批判對(duì)話中逐步走向意義的再創(chuàng)生，一方面與教育家跨時(shí)空對(duì)話，追問其對(duì)當(dāng)下課堂的思考與行動(dòng)，檢驗(yàn)并發(fā)展教育家思想；另一方面與自我對(duì)話，通過復(fù)盤實(shí)踐案例，比較自身實(shí)踐與教育家理念之間的異同，融通精神資源、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與時(shí)代需求，催生出個(gè)性化的教育理解與實(shí)踐策略。教育家精神由此升華為內(nèi)在專業(yè)品質(zhì)，成為教師持續(xù)創(chuàng)新與超越的源泉。

（二）教師生活實(shí)踐的形象式轉(zhuǎn)化

教師對(duì)教育家精神的踐行，既體現(xiàn)為專業(yè)實(shí)踐中的自覺恪守，更彰顯于日常生活里的形象塑造。在生活實(shí)踐中，教育家精神內(nèi)化為習(xí)慣又外顯于日常言行。教師的生活世界涵蓋教學(xué)生活與日常生活，其社會(huì)形象呈現(xiàn)為“作為教師的人”與“作為人的教師”[8]。教師形象通過教師在生活場(chǎng)域中有意識(shí)的塑造，將教育家精神與個(gè)體生命實(shí)踐深度融合，促使教育空間從課堂延伸至家庭、社區(qū)乃至社會(huì)等場(chǎng)域。由此，教育家精神逐步走向生活化與人格化，最終升華為實(shí)踐智慧[9]。

一方面，日常生活涵養(yǎng)著教師的完整人格形象。教師通過效仿典范，將教育家的行為方式內(nèi)化為行為習(xí)慣，進(jìn)而在表情、動(dòng)作、言語(yǔ)等細(xì)節(jié)中自然呈現(xiàn)。內(nèi)外一致的生活表達(dá)，實(shí)現(xiàn)了“經(jīng)師”與“人師”的有機(jī)統(tǒng)一。由此，學(xué)生在與教師的日常相處中，所感知的便不再是一個(gè)抽象的職業(yè)角色，而是一個(gè)承載著精神張力的完整人格，從而自然生發(fā)“親其師，信其道”的情感認(rèn)同，教師也在這一過程中不斷發(fā)現(xiàn)生命的意義，真切體認(rèn)職業(yè)實(shí)踐對(duì)個(gè)體生命價(jià)值的提升。

另一方面，社會(huì)生活塑造著教師的知識(shí)分子形象。教育家精神內(nèi)含“胸懷天下、以文化人的弘道追求”，決定了教師不僅承擔(dān)著校內(nèi)的育人職責(zé)，更肩負(fù)著社會(huì)文化價(jià)值的引領(lǐng)使命。作為特定群體的價(jià)值典范，教師在引領(lǐng)社會(huì)認(rèn)同、規(guī)范職業(yè)行為與塑造集體意識(shí)等方面具有顯著的精神感召力[10]。為此，教師主動(dòng)超越學(xué)校圍墻，積極參與志愿服務(wù)、公共講座等社會(huì)活動(dòng)，以專業(yè)知識(shí)服務(wù)公共生活。社會(huì)生活的塑造與日常生活中的形象涵養(yǎng)相互補(bǔ)充，共同促成教育家精神走向生活化與人格化。

（三）教師理性實(shí)踐的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化

教師的理性實(shí)踐構(gòu)成教育家精神轉(zhuǎn)化的核心環(huán)節(jié)。理性實(shí)踐指教師以理性思維為工具、以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為素材，對(duì)教育過程、方法、本質(zhì)與價(jià)值展開持續(xù)反思、概念化提煉與理論化建構(gòu)的深層精神活動(dòng)，發(fā)生于教師的意識(shí)世界，是教育家精神內(nèi)化生成、創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與個(gè)性化表達(dá)的關(guān)鍵機(jī)制。教師作為“實(shí)踐中的思想者”[11]，其精神生命的自我建構(gòu)推動(dòng)教育家精神由外部規(guī)范轉(zhuǎn)為內(nèi)生動(dòng)力，并經(jīng)由問題回應(yīng)、理論修正與意義升華，將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)知提升為規(guī)范性理論，從而確保教育家精神在實(shí)踐中落地。這一創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化主要體現(xiàn)為四個(gè)發(fā)展階段。

第一，從抽象精神到情境化問題。教育家精神的轉(zhuǎn)化始于教師將其從精神形態(tài)遷移至具體的教育情境。教師以學(xué)校生態(tài)、課堂現(xiàn)實(shí)、學(xué)生特征為參照系，將理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態(tài)度、仁愛之心、弘道追求等精神要素進(jìn)行情境化遷移，將其拆解為可操作的概念單元和可探究的真問題，由此打破對(duì)精神的被動(dòng)接受，將其置于特定的歷史、社會(huì)與文化語(yǔ)境中加以闡釋。教師通過自身實(shí)踐重述精神要義，形成適用于特定教育情境的自覺行動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)精神內(nèi)涵向?qū)嵺`邏輯的意義轉(zhuǎn)化。

第二，從實(shí)踐假設(shè)到個(gè)性化理論。精神內(nèi)涵向?qū)嵺`邏輯轉(zhuǎn)化后，教師進(jìn)入有意識(shí)的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證階段。這一階段教師將假設(shè)應(yīng)用于課程開發(fā)、教學(xué)組織、學(xué)生評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，檢驗(yàn)其有效性并嘗試建構(gòu)個(gè)性化實(shí)踐范式。此時(shí)，教師不再滿足于模仿經(jīng)典教育家行為，而是基于自身實(shí)踐與反思將零散經(jīng)驗(yàn)提煉梳理，逐步建立起具有內(nèi)在邏輯的個(gè)人教育實(shí)踐理論，從而避免陷入經(jīng)驗(yàn)主義，實(shí)現(xiàn)從“做中學(xué)”向“思中構(gòu)”的轉(zhuǎn)變。

第三，從個(gè)人實(shí)踐知識(shí)到系統(tǒng)性教育思想。當(dāng)個(gè)人實(shí)踐知識(shí)積累到一定程度，教師思維便超越具體問題解決，進(jìn)入對(duì)教育基本問題的批判性審視。教師跳出既定框架，對(duì)主流教育模式與固有教學(xué)慣習(xí)進(jìn)行反思性追問，嘗試用個(gè)性化的概念與命題系統(tǒng)表述教育主張，將感性的經(jīng)驗(yàn)上升為理性的見解。這一理論化過程要求教師進(jìn)行與經(jīng)典理論的對(duì)話及深度的自我對(duì)話，以清晰嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z(yǔ)言闡明自身教育思想的理論基礎(chǔ)、核心原則與操作要義，從而實(shí)現(xiàn)從“經(jīng)驗(yàn)型教師”向“研究型教師”的轉(zhuǎn)向。

第四，從個(gè)人教育思想到群體理性共識(shí)。當(dāng)教師個(gè)體在長(zhǎng)期實(shí)踐中積淀出具有獨(dú)創(chuàng)性、系統(tǒng)性與廣泛適用性的教育理論或教學(xué)模式時(shí)，便邁入教育家精神實(shí)踐轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵階段。這一轉(zhuǎn)化依托名師工作室、跨校學(xué)習(xí)共同體等組織平臺(tái)，使個(gè)體教育思想在對(duì)話、驗(yàn)證與修正中被教師群體認(rèn)可、應(yīng)用與發(fā)展。例如李吉林的情境教育與葉瀾的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)，二者既承載了鮮明的個(gè)人教育信念與風(fēng)格，又在公共教育領(lǐng)域升華為滋養(yǎng)群體理性共識(shí)的重要思想資源。

教育家精神實(shí)踐轉(zhuǎn)化的三維路徑

教育家精神的實(shí)踐轉(zhuǎn)化，需要依托專業(yè)實(shí)踐、生活實(shí)踐與理性實(shí)踐三維路徑，在專業(yè)實(shí)踐中形成精神轉(zhuǎn)化的實(shí)踐圖譜，在生活實(shí)踐中找尋精神轉(zhuǎn)化的載體，在理性實(shí)踐中深化對(duì)育人本質(zhì)的探索，引領(lǐng)教師從理論認(rèn)知走向?qū)嵺`自覺，不斷向“教育家型教師”邁進(jìn)。

（一）在專業(yè)實(shí)踐中形成精神轉(zhuǎn)化的實(shí)踐圖譜

“教育家精神是提升教師教書育人能力的強(qiáng)大精神動(dòng)力”[12]，其價(jià)值實(shí)現(xiàn)需要依托具體的實(shí)踐場(chǎng)域與轉(zhuǎn)化機(jī)制，形成教育家精神與學(xué)科知識(shí)、教學(xué)方法、情境知識(shí)相互融合的實(shí)踐框架，使教育家精神具體化為以育人為旨?xì)w的學(xué)科實(shí)踐表達(dá)。

第一，構(gòu)建教育家精神的學(xué)科嵌入機(jī)制。以學(xué)科教學(xué)為基本場(chǎng)域，建立“教育家精神—學(xué)科核心素養(yǎng)—教學(xué)行為指標(biāo)”三維轉(zhuǎn)化框架，實(shí)現(xiàn)精神要義與學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容與方法的精準(zhǔn)對(duì)接。教師在備課、授課、評(píng)課等教學(xué)環(huán)節(jié)中，依據(jù)這一框架識(shí)別精神要素的滲透點(diǎn)，推動(dòng)育人理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化。例如英語(yǔ)教學(xué)中將“仁愛之心”具象為跨文化理解的共情表達(dá)策略，數(shù)學(xué)教學(xué)中將創(chuàng)新意識(shí)轉(zhuǎn)化為非常規(guī)問題設(shè)計(jì)與開放探究引導(dǎo)。同時(shí)，通過課程資源開發(fā)、典型案例提煉等途徑形成教師實(shí)踐指南，使精神追求真正轉(zhuǎn)化為教師的實(shí)踐自覺。

第二，繪制教育家精神引領(lǐng)的教師成長(zhǎng)圖譜。作為教師成長(zhǎng)的“自覺追求”[13]，教育家精神的融入須貫穿職業(yè)生涯全程并依據(jù)階段特征分層設(shè)計(jì)。一方面，教師專業(yè)發(fā)展是教師的“自造”過程[14]、終身化的持續(xù)過程[15]，其階段性特征決定了教育家精神的融入方式須與教師發(fā)展的階段需求相匹配。入職初期重在職業(yè)認(rèn)同的建立與育人意識(shí)的啟蒙，適應(yīng)期應(yīng)強(qiáng)化教學(xué)基本功并積累課堂應(yīng)變能力，進(jìn)入成熟階段要引導(dǎo)教師自覺凝練教學(xué)風(fēng)格與教育主張。另一方面，教師專業(yè)發(fā)展是內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程[16]，需要構(gòu)建系統(tǒng)化支撐體系，以教學(xué)反思與同伴互導(dǎo)細(xì)化課堂改進(jìn)指標(biāo)，以跨學(xué)科項(xiàng)目式研修引導(dǎo)教師體認(rèn)專業(yè)探索的內(nèi)在旨趣，以成果匯報(bào)和名師工作坊的深度對(duì)話促進(jìn)實(shí)踐智慧的學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化。如此，各階段目標(biāo)與整體支撐體系有機(jī)貫通的良性生態(tài)才能得以建立。

第三，開辟教育家精神的實(shí)踐檢驗(yàn)空間。教改“試驗(yàn)田”作為連接理念與行動(dòng)的中介性平臺(tái)，為教育家精神的操作化轉(zhuǎn)化提供了驗(yàn)證場(chǎng)景。其一，借助可觀測(cè)的教學(xué)行為指標(biāo)體系，對(duì)精神要素融入教學(xué)實(shí)踐的程度實(shí)施診斷性評(píng)價(jià)，從而為教師識(shí)別教學(xué)薄弱環(huán)節(jié)、調(diào)適教學(xué)策略提供依據(jù)。其二，以學(xué)生學(xué)習(xí)行為變化、知識(shí)掌握水平以及綜合素養(yǎng)發(fā)展態(tài)勢(shì)為參照，系統(tǒng)研判教育家精神融入的適切程度并探索優(yōu)化路徑?！霸诰袢谌胫校處煂⒔逃揖褡鳛橐磺行袆?dòng)的理由和依據(jù)，它規(guī)定了教學(xué)實(shí)踐的本質(zhì)屬性和執(zhí)行方式”[17]。在這一過程中，實(shí)踐性知識(shí)得以積淀更新，教育家精神也在具體情境的反哺中不斷深化，從而實(shí)現(xiàn)思想性與操作性的辯證統(tǒng)一，形成長(zhǎng)效運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)制。

（二）在生活實(shí)踐中找尋精神轉(zhuǎn)化的載體

教育家精神的彰顯與傳播須植根于教師日常生活與實(shí)踐，在具體而微的教育生活脈絡(luò)中實(shí)現(xiàn)。為此，教師需要自覺在師生互動(dòng)、家校溝通、同事協(xié)作等日常教育片段中，敏銳捕捉彰顯教育家精神的瞬間并對(duì)其凝練與放大。

其一，開展教育家精神的“生活敘事”，融通個(gè)體生命與職業(yè)生命。教師個(gè)體生活世界與意義世界的內(nèi)在統(tǒng)一，決定了教育家精神必須“活”在教師日常教育生活中[18]?！白鳛槿说慕處煛迸c“作為教師的人”本質(zhì)上是同一生命形態(tài)的兩面，若以職業(yè)角色的規(guī)定或遮蔽教師作為人的本質(zhì)屬性，便割裂了其生活世界的整體性，使其陷入意義斷裂的生存困境。生活敘事是化解這一困境的實(shí)踐路徑。教師可通過教育隨筆、影像記錄、故事分享等形式記錄日常教學(xué)中蘊(yùn)含教育家精神的片段，如智慧化解沖突、平衡家庭與職業(yè)等。這些敘事不僅是情感的紓解，更是意義的呈現(xiàn)，它們?cè)诒憩F(xiàn)教師個(gè)體生命豐富性的同時(shí)，有助于消解社會(huì)輿論對(duì)教師形象的“神圣化”或“妖魔化”誤讀，使職業(yè)責(zé)任升華為生命價(jià)值的自然表達(dá)，從而將教育家精神內(nèi)化為教師的存在方式。

其二，突出教師的形象標(biāo)識(shí)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)在精神的外顯與傳播。教師形象是教育家精神經(jīng)由實(shí)踐凝練為可辨識(shí)特征的過程。這些標(biāo)識(shí)是教師價(jià)值取向、情感態(tài)度與專業(yè)習(xí)慣的具體表達(dá)，賦予了教育家精神可感可及的生活形態(tài)。為此，教師應(yīng)有意提升精神形象的自覺意識(shí)，圍繞師生互動(dòng)等教育場(chǎng)景，有針對(duì)性地加以凝練與塑造，使教師形象標(biāo)識(shí)鮮明、時(shí)代特征突出，增強(qiáng)其感染力與認(rèn)同度，使教育家精神在潛移默化中浸潤(rùn)人心。

其三，推動(dòng)教師成為文化“引領(lǐng)者”，實(shí)現(xiàn)教育家精神的社會(huì)輻射。教師應(yīng)從校內(nèi)走向社區(qū)，通過組織科普講座、指導(dǎo)社區(qū)文化活動(dòng)等實(shí)踐參與社會(huì)建設(shè)，不斷深化對(duì)“以文化人”使命的理解。在這一過程中，教育家精神得以輻射至更廣闊的社會(huì)空間，教師也完成了從“經(jīng)師”到“人師”的形象升華，實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的延展。

（三）在理性實(shí)踐中深化對(duì)育人本質(zhì)的探索

弘揚(yáng)教育家精神要引導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)型實(shí)踐者向反思型理論創(chuàng)生者的蛻變。

首先，要深化教育家精神研究的對(duì)話機(jī)制。教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)須經(jīng)由反思提煉方可遷移推廣。為此，應(yīng)構(gòu)建教研共同體，強(qiáng)化教師實(shí)踐與理論的深度對(duì)話。通過合作研究、敘事探究與案例剖析，教師不斷深耕自身經(jīng)驗(yàn)，將緘默知識(shí)逐步升華為顯性的理論表達(dá)。可組織群體協(xié)作式課題研究，如圍繞教育家精神的踐行開展敘事研究或案例研究；引導(dǎo)教師以教育反思、教育敘事、學(xué)術(shù)論文等形式，將教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)轉(zhuǎn)化為研究現(xiàn)場(chǎng)，在反復(fù)對(duì)話中凝練出個(gè)性化育人主張。

其次，要完善涵養(yǎng)教育家精神的全周期學(xué)習(xí)進(jìn)階體系。應(yīng)立足知識(shí)本位、技能本位與實(shí)踐本位，規(guī)劃覆蓋職前、入職與職后全生命周期的教育家精神養(yǎng)成路徑。職前階段，教師以經(jīng)典研讀、名師訪談等方式筑牢價(jià)值認(rèn)同；入職階段，借助師徒結(jié)對(duì)、案例教學(xué)與情境模擬掌握實(shí)踐范式；職后階段，通過課題引領(lǐng)、學(xué)術(shù)共同體參與等途徑，提升理論創(chuàng)生能力。各階段始終聚焦教學(xué)實(shí)踐智慧的增長(zhǎng)，使教育家精神真正成為教師職業(yè)生命中的內(nèi)在底色與持久動(dòng)力。

最后，要拓展教育家精神實(shí)踐轉(zhuǎn)化的多維空間。一方面，深挖實(shí)踐資源，提煉標(biāo)識(shí)性概念[19]，以強(qiáng)化對(duì)教育改革的體系化、學(xué)理化認(rèn)知，推動(dòng)教育家精神實(shí)踐轉(zhuǎn)化。另一方面，豐富實(shí)踐渠道，如設(shè)立“教育家精神實(shí)踐創(chuàng)新獎(jiǎng)”、舉辦“我的教育哲學(xué)”論壇，鼓勵(lì)教師將內(nèi)隱的實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯現(xiàn)的公共理論產(chǎn)品。當(dāng)廣大教師將卓越的“做”、清晰的“說(shuō)”、深刻的“寫”統(tǒng)一到立德樹人的教育實(shí)踐中，教育家精神便從個(gè)體智慧升華為集體共識(shí)，在實(shí)踐沃土中真正扎根生長(zhǎng)。

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本文系中國(guó)教育學(xué)會(huì)2024年度教育科研“師范教育協(xié)同提質(zhì)計(jì)劃”專項(xiàng)重大課題“教育家精神涵養(yǎng)職前職后教師一體化發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制研究”（編號(hào)：202500002204ZXA）及四川省高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地、四川省義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展研究中心2025年度課題“教育家精神涵養(yǎng)教師發(fā)展長(zhǎng)效機(jī)制研究”（編號(hào)：YWZD-2025-04）的研究成果

[作者羅生全系西南大學(xué)教師教育學(xué)院院長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師；劉玲玲（通訊作者）系西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生]

文章作者|羅生全 劉玲玲

《人民教育》2026年第13—14期