在新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革背景下，科技創(chuàng)新能力日益成為國家競爭力的核心要素，科技教育也被各國視為培養(yǎng)創(chuàng)新后備人才、提升國民科學(xué)素養(yǎng)的重要戰(zhàn)略舉措[1]。2025年，教育部等七部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)科技教育的意見》，以科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)為重點(diǎn)系統(tǒng)部署中小學(xué)科技教育工作，標(biāo)志著這一領(lǐng)域進(jìn)入體系化建設(shè)的新階段[2]。然而，科技教育課程體系如何由知識(shí)覆蓋轉(zhuǎn)向素養(yǎng)培育？課堂教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)探究實(shí)踐常態(tài)化？評(píng)價(jià)如何發(fā)揮素養(yǎng)導(dǎo)向功能？教師如何獲得跨學(xué)科的系統(tǒng)專業(yè)支撐？解決這些問題，既需要立足本土實(shí)際持續(xù)探索，也可以從國際比較視野中汲取有益經(jīng)驗(yàn)。美國、芬蘭、德國、新加坡四國代表了各具特色的教育治理模式，在中小學(xué)科技教育的體系構(gòu)建和有效實(shí)施方面積累了豐富經(jīng)驗(yàn)。本文以“宏觀治理—中觀運(yùn)行—微觀供給”為分析框架，聚焦四國科技教育持續(xù)推進(jìn)的制度機(jī)制與運(yùn)行邏輯，為構(gòu)建中國特色科技教育體系提供有益借鑒。需要說明的是，我國“科技教育”是在國際STEM教育理念基礎(chǔ)上作出的本土化命名[3]，本文在引述國際文獻(xiàn)時(shí)保留“STEM教育”的原有表述。

宏觀治理：戰(zhàn)略統(tǒng)籌與跨部門協(xié)同

（一）制度化安排：提供持續(xù)穩(wěn)定的戰(zhàn)略性支持

科技教育改革的持續(xù)推進(jìn)需要穩(wěn)定的政策支持[4]。四國制度路徑各異，但都通過立法、長期規(guī)劃或制度化程序?yàn)榭萍冀逃峁┏掷m(xù)保障，避免改革因政府更替或政策調(diào)整而中斷。

美國在立法、規(guī)劃和財(cái)政三個(gè)層面形成了較為完整的保障鏈條。2015年美國頒布首部STEM教育專門法，此后以五年為周期發(fā)布國家戰(zhàn)略規(guī)劃，STEM教育由此獲得法制化和戰(zhàn)略化保障[5]。在財(cái)政層面，聯(lián)邦政府每年通過多個(gè)部門投入數(shù)十億美元支持STEM教育項(xiàng)目[6]。德國在聯(lián)邦制分權(quán)約束下形成了另一種治理路徑。由于教育事務(wù)主要由各州負(fù)責(zé)，聯(lián)邦政府通過《MINT行動(dòng)計(jì)劃2.0》等專項(xiàng)計(jì)劃以聯(lián)邦經(jīng)費(fèi)整合各州行動(dòng)，支持課程開發(fā)、教師培訓(xùn)和學(xué)習(xí)項(xiàng)目，同時(shí)將工商聯(lián)合會(huì)、行業(yè)協(xié)會(huì)等社會(huì)組織納入政策實(shí)施過程，使科技教育發(fā)展與產(chǎn)業(yè)需求形成較為穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)性聯(lián)動(dòng)[7]。芬蘭在國家戰(zhàn)略層面突出科技教育的公共價(jià)值，其《STEM國家戰(zhàn)略和行動(dòng)計(jì)劃（2030）》明確以提高國民STEM能力、促進(jìn)社會(huì)公平為核心目標(biāo)，將科學(xué)與數(shù)學(xué)素養(yǎng)視為面向全體公民的基礎(chǔ)能力。這一定位獲得了較為廣泛的社會(huì)共識(shí)，為長期穩(wěn)定投入提供了政策基礎(chǔ)[8]。新加坡則通過周期性的課程審查制度實(shí)現(xiàn)戰(zhàn)略目標(biāo)的動(dòng)態(tài)更新，教育部以六年為一輪組織課程體系審查，課程專家、一線教師、高校研究人員及產(chǎn)業(yè)界代表共同參與，對(duì)科學(xué)課程內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)調(diào)整，確保課程與國家創(chuàng)新戰(zhàn)略保持動(dòng)態(tài)對(duì)接[9]。

（二）跨部門協(xié)同：建立多元主體的資源統(tǒng)籌機(jī)制

科技教育涉及教育、科技、財(cái)政、產(chǎn)業(yè)等政策領(lǐng)域，單一教育部門難以獨(dú)立承擔(dān)全部推動(dòng)任務(wù)。四國雖然協(xié)同路徑不同，但解決方案均指向建立具有實(shí)際協(xié)調(diào)能力的治理機(jī)制，而非停留在政策文件層面的部門聯(lián)合。

美國在這方面建立了較為成熟的行政協(xié)調(diào)機(jī)制。隸屬于國家科學(xué)技術(shù)委員會(huì)的STEM教育委員會(huì)（CoSTEM）由白宮科技政策辦公室統(tǒng)籌，成員涵蓋教育部、國家科學(xué)基金會(huì)、NASA等十余個(gè)聯(lián)邦機(jī)構(gòu)，并設(shè)立多個(gè)跨機(jī)構(gòu)工作組協(xié)調(diào)各類STEM教育項(xiàng)目，配套涵蓋年度進(jìn)展報(bào)告的問責(zé)機(jī)制[10]。這一模式的核心在于協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)的權(quán)威性高于各成員單位，能夠?qū)崿F(xiàn)實(shí)質(zhì)性的資源統(tǒng)籌。芬蘭則依托專業(yè)網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)協(xié)同治理。由多所大學(xué)共同參與建設(shè)的LUMA中心網(wǎng)絡(luò)（LUMA為芬蘭語“自然科學(xué)”和“數(shù)學(xué)”的首字母縮寫），以專業(yè)紐帶而非行政命令將高?？蒲小⒅行W(xué)教育、科學(xué)中心以及企業(yè)部門連接成協(xié)同生態(tài)，通過區(qū)域性中心開展課程開發(fā)、教師培訓(xùn)和學(xué)生科學(xué)活動(dòng)[11]。德國以聯(lián)邦資助驅(qū)動(dòng)的集群模式實(shí)現(xiàn)跨領(lǐng)域資源統(tǒng)籌。聯(lián)邦教育與研究部自2019年起實(shí)施“MINT行動(dòng)計(jì)劃”，通過競爭性遴選在全德建立超過50個(gè)MINT教育集群（MINT Cluster），由高?；蚪逃龣C(jī)構(gòu)牽頭，將中小學(xué)、地方政府、企業(yè)及社會(huì)組織納入?yún)^(qū)域合作平臺(tái)[12]。聯(lián)邦政府并不直接介入微觀活動(dòng)，而是以專項(xiàng)資金為杠桿，在分權(quán)體制下推動(dòng)教育、科技與產(chǎn)業(yè)資源的制度化整合。新加坡通過機(jī)構(gòu)嵌入實(shí)現(xiàn)教育行政與科學(xué)資源的制度化銜接。教育部于2014年依托新加坡科學(xué)中心設(shè)立STEM Inc.專門單元，為中學(xué)實(shí)施STEM應(yīng)用學(xué)習(xí)計(jì)劃（ALP）定制課程、派駐教育專員并引入產(chǎn)業(yè)界項(xiàng)目導(dǎo)師，以科學(xué)中心為樞紐將教育行政、科學(xué)傳播與產(chǎn)業(yè)資源納入統(tǒng)一實(shí)施框架[13]。

四國經(jīng)驗(yàn)表明，跨部門協(xié)同的有效性在很大程度上取決于是否建立了具有實(shí)際協(xié)調(diào)能力和資源配置功能的制度機(jī)制。行政主導(dǎo)、專業(yè)網(wǎng)絡(luò)、社會(huì)參與等不同模式各有適用條件，但建立常態(tài)化的協(xié)調(diào)機(jī)制是應(yīng)對(duì)科技教育碎片化問題的重要前提。

中觀運(yùn)行：課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)一體化與教師專業(yè)發(fā)展

（一）課程轉(zhuǎn)型：跨學(xué)科整合與縱向進(jìn)階的協(xié)同設(shè)計(jì)

課程改革是科技教育中觀運(yùn)行的核心環(huán)節(jié)。四國課程改革均經(jīng)歷了從知識(shí)覆蓋到素養(yǎng)培育的目標(biāo)轉(zhuǎn)向，以及從學(xué)科分立到跨學(xué)科整合的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型。在推進(jìn)整合的同時(shí)如何保障學(xué)科深度，各國形成了不同路徑。

美國《下一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》（NGSS）以學(xué)科核心概念、科學(xué)與工程實(shí)踐、跨學(xué)科概念三維框架取代單一的知識(shí)目標(biāo)，重構(gòu)了科學(xué)課程的組織邏輯。標(biāo)準(zhǔn)以“表現(xiàn)期望”（Performance Expectation）要求學(xué)生能夠在每個(gè)學(xué)段末綜合運(yùn)用三個(gè)維度的知識(shí)與能力，科學(xué)探究與工程設(shè)計(jì)由此獲得與知識(shí)學(xué)習(xí)同等的課程地位[14]。自2013年發(fā)布以來，NGSS及其底層框架已影響全美40余個(gè)州的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)。芬蘭于2016年實(shí)施的國家核心課程要求每所學(xué)校每學(xué)年至少開展一個(gè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)模塊，以真實(shí)世界現(xiàn)象為載體整合多學(xué)科內(nèi)容，這一“現(xiàn)象式學(xué)習(xí)”安排將跨學(xué)科整合從個(gè)別教師的自主探索轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程結(jié)構(gòu)的剛性要求[15]。德國的跨學(xué)科整合呈現(xiàn)出學(xué)段遞進(jìn)的特征。小學(xué)階段自然科學(xué)和技術(shù)科目在大多數(shù)聯(lián)邦州不進(jìn)行獨(dú)立授課，而是與其他學(xué)科結(jié)合開展跨學(xué)科教學(xué)；中學(xué)階段發(fā)展出生物—化學(xué)、數(shù)學(xué)—信息工程、技術(shù)—物理等由兩名學(xué)科教師共同開發(fā)的組合科目，整合的深度隨學(xué)段推進(jìn)而加強(qiáng)[16]。新加坡在保持分科課程框架的前提下，自2013年起通過應(yīng)用學(xué)習(xí)項(xiàng)目（ALP）實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科聯(lián)結(jié)，要求學(xué)生圍繞可持續(xù)發(fā)展、健康科學(xué)等真實(shí)主題綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)[17]，至2023年該項(xiàng)目已覆蓋所有中小學(xué)。

四國的路徑差異表明，跨學(xué)科整合可在標(biāo)準(zhǔn)重構(gòu)、課程模塊、學(xué)科組合、應(yīng)用項(xiàng)目等層面展開，其共同邏輯是將整合嵌入具有縱向進(jìn)階的課程結(jié)構(gòu)，從而獲得持續(xù)運(yùn)行的課程基礎(chǔ)。

（二）教學(xué)轉(zhuǎn)型：重心從知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向動(dòng)手實(shí)踐和科學(xué)探究

課程結(jié)構(gòu)的變化需要在課堂教學(xué)中得到落實(shí)。四國科技教育教學(xué)改革的共同方向，是將動(dòng)手實(shí)踐和科學(xué)探究確立為課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。這一轉(zhuǎn)型需要與課程結(jié)構(gòu)、評(píng)價(jià)導(dǎo)向和教師專業(yè)發(fā)展協(xié)同推進(jìn)。

美國將科學(xué)與工程實(shí)踐寫入NGSS，從標(biāo)準(zhǔn)層面要求課堂教學(xué)包含提出問題、建構(gòu)模型、分析數(shù)據(jù)、設(shè)計(jì)方案、迭代改進(jìn)等實(shí)踐活動(dòng)，推動(dòng)教學(xué)重心從知識(shí)接受轉(zhuǎn)向科學(xué)實(shí)踐。新加坡將探究確立為科學(xué)課程框架的核心組織原則，2022年頒布的《科學(xué)教學(xué)大綱》以“啟發(fā)、探究、創(chuàng)新”為三大愿景，要求學(xué)生基于日常生活、社會(huì)和環(huán)境中的真實(shí)問題參與科學(xué)實(shí)踐。課堂上，教師普遍以日常生活為教學(xué)情境，如制作自熱火鍋觀察放熱反應(yīng)、帶領(lǐng)學(xué)生前往學(xué)校附近河流采集水樣開展水質(zhì)研究，將抽象概念轉(zhuǎn)化為可操作的探究活動(dòng)[18]。芬蘭的教學(xué)轉(zhuǎn)型以弱化教師預(yù)設(shè)、將探究過程還給學(xué)生為核心策略。例如科科拉市某小學(xué)四年級(jí)學(xué)生圍繞“如何為公園設(shè)計(jì)清潔機(jī)器人”開展科學(xué)項(xiàng)目，教師僅設(shè)定開放性目標(biāo)，學(xué)生在四周內(nèi)自主完成從實(shí)地考察到機(jī)器人編程的完整探究過程[19]。德國動(dòng)手實(shí)驗(yàn)的教學(xué)傳統(tǒng)已積淀數(shù)十年，學(xué)生自主實(shí)驗(yàn)是中學(xué)理科課堂的常規(guī)環(huán)節(jié)，聯(lián)邦和各州還通過“MINT友好學(xué)校”認(rèn)證推動(dòng)學(xué)校持續(xù)改進(jìn)科技教學(xué)實(shí)踐[20]。

各國經(jīng)驗(yàn)表明，探究實(shí)踐能否從理念倡導(dǎo)轉(zhuǎn)化為課堂常態(tài)，關(guān)鍵不在于個(gè)別教師的方法創(chuàng)新，而在于是否將探究要求嵌入課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)規(guī)范和學(xué)校運(yùn)行的系統(tǒng)安排之中。

（三）評(píng)價(jià)改革：對(duì)探究能力的系統(tǒng)認(rèn)可驅(qū)動(dòng)教學(xué)轉(zhuǎn)型

在科技教育改革中，評(píng)價(jià)制度往往是最難突破的關(guān)鍵變量。如果評(píng)價(jià)仍以標(biāo)準(zhǔn)化考試和分?jǐn)?shù)排名為核心，課堂教學(xué)便難以真正轉(zhuǎn)向探究實(shí)踐。

新加坡近年來實(shí)施了一系列系統(tǒng)性評(píng)價(jià)改革。2019年起逐步取消小學(xué)低年級(jí)考試，至2023年全面取消所有年級(jí)的年中考試，騰出的課時(shí)用于深度學(xué)習(xí)和項(xiàng)目實(shí)踐。2021年起，小學(xué)離?？荚嚕?/span>PSLE）計(jì)分方式由相對(duì)排名計(jì)分（T-score）改為等級(jí)評(píng)定制（Achievement Level），將每個(gè)科目劃分為八個(gè)等級(jí)，弱化過度競爭壓力。與此同時(shí)，全科目編班（Full SBB）以科目分級(jí)取代固定分流，使更多學(xué)生得以接觸較高水平的科技課程[21]。

芬蘭的經(jīng)驗(yàn)從另一個(gè)維度印證了評(píng)價(jià)制度與教學(xué)形態(tài)之間的關(guān)聯(lián)。芬蘭基礎(chǔ)教育階段不設(shè)全國標(biāo)準(zhǔn)化考試，學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)主要由教師基于日常觀察和課堂表現(xiàn)作出專業(yè)判斷，國家層面僅通過抽樣檢測了解教育質(zhì)量整體狀況。這種評(píng)價(jià)方式緩解了應(yīng)試對(duì)教學(xué)的擠壓效應(yīng)，為探究式教學(xué)進(jìn)入日常課堂提供了較為充分的運(yùn)行空間[22]。美國的評(píng)價(jià)改革則聚焦于國家層面評(píng)價(jià)框架與課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)性對(duì)齊。長期沿用的NAEP科學(xué)評(píng)估框架以知識(shí)記憶為主要測量對(duì)象，與各州推進(jìn)的三維教學(xué)改革存在落差。2023年，國家教育評(píng)估管理委員會(huì)批準(zhǔn)新版2028年框架，以NRC《K-12科學(xué)教育框架》為參照，將學(xué)科核心概念、科學(xué)與工程實(shí)踐和跨學(xué)科概念同時(shí)納入評(píng)估維度，要求學(xué)生在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用三個(gè)維度解釋現(xiàn)象和解決問題，為課堂探究教學(xué)提供了更為一致的評(píng)價(jià)導(dǎo)向。

上述各國評(píng)價(jià)改革路徑雖異，但其共同邏輯在于將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由單一知識(shí)測量轉(zhuǎn)向?qū)μ骄磕芰Φ南到y(tǒng)認(rèn)可，從而為課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型提供持續(xù)而穩(wěn)定的動(dòng)力支撐。

（四）教師專業(yè)發(fā)展：通過系統(tǒng)性培養(yǎng)提升復(fù)合型專業(yè)能力

科技教育對(duì)教師的要求遠(yuǎn)超傳統(tǒng)分科教學(xué)，教師不僅需要掌握跨學(xué)科知識(shí)，還需要具備設(shè)計(jì)探究活動(dòng)、引導(dǎo)工程實(shí)踐和運(yùn)用數(shù)字工具的綜合能力。這種復(fù)合型專業(yè)能力的培育，難以僅憑個(gè)體努力實(shí)現(xiàn)，需要依托系統(tǒng)性的培養(yǎng)機(jī)制。

芬蘭實(shí)行嚴(yán)格的教師準(zhǔn)入制度，所有基礎(chǔ)教育階段教師須具備碩士學(xué)位，師范培養(yǎng)全程貫穿研究導(dǎo)向[23]。高準(zhǔn)入門檻為專業(yè)信任提供了合理性依據(jù)，國家由此賦予教師充分的課程與教學(xué)自主權(quán)，這又使教師職業(yè)保持了對(duì)優(yōu)秀人才的持續(xù)吸引力。新加坡由國立教育學(xué)院（NIE）統(tǒng)一承擔(dān)教師職前培養(yǎng)，在職教師每年享有100學(xué)時(shí)的政府資助專業(yè)培訓(xùn)。教育部設(shè)置教學(xué)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科專家三條職業(yè)發(fā)展路徑，教師可根據(jù)自身取向選擇晉升方向，清晰的職業(yè)階梯為不同類型的教師提供持續(xù)成長的激勵(lì)[24]。

德國和美國分別以不同方式應(yīng)對(duì)科技師資的結(jié)構(gòu)性短缺。德國允許具有工程學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)等專業(yè)背景的人才經(jīng)過教育學(xué)培訓(xùn)后以“側(cè)向入職”方式進(jìn)入教師隊(duì)伍，既拓寬了師資來源，也為課堂引入了行業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[25]。美國國家科學(xué)基金會(huì)（NSF）設(shè)立的“教師科研體驗(yàn)”（RET）計(jì)劃資助在職教師在暑期進(jìn)入大學(xué)實(shí)驗(yàn)室參與科學(xué)研究，并將研究經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)資源[26]。

上述實(shí)踐揭示了一條共同規(guī)律，教師專業(yè)發(fā)展有賴于準(zhǔn)入質(zhì)量、在職培訓(xùn)和職業(yè)激勵(lì)形成相互支撐的完整體系，而非短期培訓(xùn)的數(shù)量累加。

微觀供給：學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)與公平保障

（一）教學(xué)條件保障：為科技教育提供普遍可及的物質(zhì)條件

探究式科技教育的落地需要與之匹配的資源條件。四國的共同目標(biāo)是確保所有學(xué)校都具備開展探究教學(xué)和科學(xué)探究活動(dòng)的基本條件，而非僅在少數(shù)示范校集中投入。

德國以校外學(xué)生實(shí)驗(yàn)室彌補(bǔ)學(xué)校實(shí)驗(yàn)條件的不足。全德近300個(gè)校外學(xué)生實(shí)驗(yàn)室由高校或科研機(jī)構(gòu)運(yùn)營，面向中小學(xué)生開放，以高?？蒲性O(shè)施為依托提供日常教學(xué)中難以具備的實(shí)驗(yàn)條件[27]。美國聯(lián)邦戰(zhàn)略要求各聯(lián)邦機(jī)構(gòu)將實(shí)驗(yàn)室、科研設(shè)施及專業(yè)人員與地方學(xué)校和社區(qū)教育機(jī)構(gòu)對(duì)接，通過建設(shè)區(qū)域性STEM學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)拓展學(xué)生在校內(nèi)外的探究學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[28]。新加坡以數(shù)字化實(shí)現(xiàn)科技教育資源的普惠供給。2020年啟動(dòng)的國家數(shù)字素養(yǎng)計(jì)劃要求所有中學(xué)生擁有學(xué)校指定的個(gè)人學(xué)習(xí)終端，公民學(xué)生可使用教育儲(chǔ)蓄賬戶（Edusave）支付并向低收入家庭提供補(bǔ)貼，確保設(shè)備配置不因家庭經(jīng)濟(jì)條件而產(chǎn)生差距；教育部開發(fā)的“學(xué)生學(xué)習(xí)空間”（SLS）作為國家統(tǒng)一數(shù)字平臺(tái)，向全國中小學(xué)校免費(fèi)提供科學(xué)課程匹配資源，支持學(xué)生借助數(shù)字工具開展數(shù)據(jù)分析、模型建構(gòu)等探究活動(dòng)[29]。

從四國實(shí)踐來看，教學(xué)條件保障不以追求配置水平的絕對(duì)領(lǐng)先為目標(biāo)，而是通過系統(tǒng)規(guī)劃讓探究實(shí)踐所需條件為全體學(xué)校普遍可及，使資源配置重心從少數(shù)示范校轉(zhuǎn)向全體學(xué)校。

（二）校外科技教育網(wǎng)絡(luò)：構(gòu)建常態(tài)化的協(xié)同支持體系

校外科技教育資源能否發(fā)揮實(shí)質(zhì)性教育功能，關(guān)鍵在于其是否以常態(tài)化的方式融入學(xué)校課程體系。

芬蘭LUMA中心網(wǎng)絡(luò)發(fā)揮著雙向支持功能，既為學(xué)生提供科學(xué)節(jié)、夏令營和探究競賽，也為教師提供工作坊和培訓(xùn)資源，以大學(xué)為樞紐將校內(nèi)教學(xué)與校外科學(xué)活動(dòng)連接為持續(xù)合作關(guān)系。新加坡科學(xué)中心自1977年成立以來一直是學(xué)?？茖W(xué)教育的重要補(bǔ)充平臺(tái)，通過互動(dòng)展覽、講座、科學(xué)演示、科學(xué)營與科學(xué)競賽等開展校外科學(xué)教育活動(dòng)，并與學(xué)校科學(xué)課程形成銜接，從而支持課堂教學(xué)[30]。德國教育部資助的“青少年研究”競賽體系已持續(xù)近60年，“小科學(xué)家之家”基金會(huì)等社會(huì)組織長期資助中小學(xué)科技活動(dòng)，使學(xué)生能夠在科研人員和教育專家的指導(dǎo)下開展科學(xué)探究活動(dòng)[31]。美國多個(gè)聯(lián)邦機(jī)構(gòu)建立了面向基礎(chǔ)教育的長期校外合作項(xiàng)目。NASA的國家太空撥款計(jì)劃（Space Grant）聯(lián)結(jié)全國50個(gè)州超過850個(gè)合作機(jī)構(gòu)，其網(wǎng)絡(luò)延伸至中小學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生參與STEM學(xué)習(xí)；史密森尼學(xué)會(huì)等聯(lián)邦文化科研機(jī)構(gòu)將博物館和研究中心的科學(xué)資源向中小學(xué)教師開放，支持其轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)實(shí)踐[32]。

校外合作的持續(xù)有效取決于三個(gè)條件的協(xié)同，即明確的課程對(duì)接目標(biāo)、穩(wěn)定的合作機(jī)制和經(jīng)費(fèi)保障，以及專業(yè)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（三）公平保障：堅(jiān)守價(jià)值底線擴(kuò)大科技人才來源基礎(chǔ)

公平不是科技教育發(fā)展到一定階段才需要關(guān)注的議題，而是體系設(shè)計(jì)之初就應(yīng)納入的價(jià)值底線。科技教育若僅面向少數(shù)優(yōu)勢群體，不僅會(huì)加劇教育不平等，也會(huì)窄化創(chuàng)新人才培養(yǎng)基礎(chǔ)。

美國聯(lián)邦STEM教育戰(zhàn)略將公平置于核心位置，新增STEM課程參與率、女性和少數(shù)族裔參與比例等指標(biāo)作為政策成效的衡量維度，NSF通過專項(xiàng)計(jì)劃資助弱勢群體學(xué)生參與STEM學(xué)習(xí)。芬蘭綜合學(xué)校體制保障九年基礎(chǔ)教育不分軌，三級(jí)支持體系確保學(xué)習(xí)困難學(xué)生獲得個(gè)性化支持，教育公平被內(nèi)嵌于STEM戰(zhàn)略目標(biāo)之中。新加坡SBB科目編班制度以靈活分級(jí)取代固定分流，使學(xué)習(xí)水平不同的學(xué)生得以在各自適合的難度層級(jí)持續(xù)推進(jìn)，避免過早的學(xué)業(yè)標(biāo)簽化。

需要指出的是，即便上述國家，公平問題也遠(yuǎn)未徹底解決。德國三軌分流制度導(dǎo)致不同軌道學(xué)生所獲STEM資源存在顯著差異，美國STEM領(lǐng)域的種族與階層鴻溝依然巨大。承認(rèn)這一局限性，恰恰強(qiáng)化了一個(gè)共同指向：公平需要作為主動(dòng)追求的治理目標(biāo)加以設(shè)計(jì)。擴(kuò)大科技人才來源基礎(chǔ)，本身就是提升體系整體水準(zhǔn)的重要路徑。

綜合來看，科技教育的質(zhì)量提升不是某一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的問題突破，而是宏觀戰(zhàn)略引領(lǐng)、中觀系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)與微觀條件保障三個(gè)層面協(xié)調(diào)一致的結(jié)果。這一認(rèn)識(shí)對(duì)正處在科技教育體系化建設(shè)階段的我國具有現(xiàn)實(shí)參照意義。立足統(tǒng)一部署的制度優(yōu)勢和規(guī)?；七M(jìn)的實(shí)踐基礎(chǔ)，在借鑒國際經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，是構(gòu)建中國特色科技教育體系的重要路徑。

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[作者田偉系北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心副研究員；梁依谷系北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心博士研究生；辛濤系北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心主任、教授（通訊作者）；徐英可系北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心碩士研究生]

《人民教育》2026年第12期，原標(biāo)題為《中小學(xué)科技教育的國際經(jīng)驗(yàn)與啟示——以美國、芬蘭、德國、新加坡為例》