當(dāng)前，隨著人工智能技術(shù)的快速迭代更新，教育正面臨著深刻的挑戰(zhàn)和變革機(jī)遇。一方面對知識和技能的傳授變得更加精細(xì)，另一方面技術(shù)愈是高效，心靈的溫度和感受力愈顯得珍貴。超越知識和技能，關(guān)心包括共情力、創(chuàng)造力等在內(nèi)的人的內(nèi)在價值秩序和完整生命質(zhì)量，已經(jīng)成為中國教育從規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展的核心命題之一。情感教育強(qiáng)調(diào)培育人的情感品質(zhì)、豐富人的精神世界，是通向人格健全、落實立德樹人的關(guān)鍵路徑。本文立足學(xué)校學(xué)科教學(xué)主陣地，從教學(xué)設(shè)計這一具體環(huán)節(jié)切入，對如何在學(xué)科教學(xué)中開展情感育人進(jìn)行思考和探索，旨在為教育強(qiáng)國建設(shè)背景下學(xué)校如何開展高質(zhì)量立德樹人工作探索有益的本土經(jīng)驗和智慧。

學(xué)科教學(xué)中常見的“情感”處置誤區(qū)

課堂是學(xué)校育人的主陣地，學(xué)科教學(xué)是主要載體。其中，情感是學(xué)科教學(xué)育人價值充分體現(xiàn)的關(guān)鍵。長期以來，對于“情感”在學(xué)科教學(xué)中的位置和作用存在不同的理解和處置誤區(qū)。

其一，將情感視為教學(xué)的阻力。在學(xué)科教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)對紀(jì)律、理性以及某種標(biāo)準(zhǔn)的絕對遵從的評價方式日益受到批評，但依然以隱性、慣習(xí)的方式影響著教學(xué)實踐。不可否認(rèn)的是，教學(xué)需要嚴(yán)謹(jǐn)、追求真理，需要紀(jì)律和理性，人的情緒情感也需要在教學(xué)中得到正確引導(dǎo)。但若全盤否定情感的積極價值，將其視為教學(xué)阻力，則容易使學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中鈍化感受和理解知識的敏銳性，抑制生成和創(chuàng)造知識的好奇與熱情，[1] 無法真正產(chǎn)生與知識的情感共鳴。同時，剝離了情感體驗，也意味著忽視個體差異，教學(xué)過程很容易變成統(tǒng)一的程式化流水工作，無法有效實現(xiàn)教學(xué)和育人的既定目標(biāo)。

其二，將情感作為教學(xué)的助力。如今，大部分教師越來越關(guān)注到情感在教學(xué)中的正向作用，通過情境導(dǎo)入、角色扮演、動手操作等多種形式增加教學(xué)的趣味性。但究其本質(zhì)，這種做法只關(guān)注了情感在教學(xué)中的工具性價值，將情感作為輔助教學(xué)的手段和方法。例如，許多教師花費很多精力設(shè)計有趣的教學(xué)情境，卻只將其作為獨立的教學(xué)環(huán)節(jié)，結(jié)束后又轉(zhuǎn)入知識教學(xué)中，情境與知識教學(xué)是割裂的，由情境激發(fā)的興趣無法遷移、延續(xù)到知識教學(xué)中。這種看似注重情感的教學(xué)實踐，實際上并沒有將情感放在與知識同等重要的位置上，情感自始至終都沒有真正成為教學(xué)的一部分。

其三，將情感視作與知識分離的教學(xué)目標(biāo)。新世紀(jì)以來，伴隨著新一輪課程改革的推進(jìn)和深化，情感態(tài)度價值觀作為教學(xué)目標(biāo)在國家課程標(biāo)準(zhǔn)層面得到體現(xiàn)。這也為正視情感在教學(xué)中的價值，關(guān)注情感發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成提供了實踐準(zhǔn)繩。但由于情感態(tài)度價值觀的內(nèi)隱性以及評價方面的諸多困難，在實際操作中，這一維度的目標(biāo)往往存在不同程度的弱化、虛化現(xiàn)象。對于一線教師而言，他們更擅長知識、技能和方法的教學(xué)，且這樣的教學(xué)也更容易通過考試、測評被量化，具有“看得見”的成效，而情感態(tài)度價值觀的教學(xué)往往是在知識教學(xué)任務(wù)完成之后的思想升華。這導(dǎo)致情感只作為知識教學(xué)的結(jié)果，而非伴隨物；知識、方法和技能被當(dāng)作通向情感的階梯和橋梁，而非構(gòu)成情感的內(nèi)容和價值，知識、技能、方法和情感之間仍然存在不同程度的割裂。

學(xué)科教學(xué)中情感育人的本質(zhì)內(nèi)涵

情感是人生命中不可或缺的一部分，對于學(xué)科教學(xué)而言，要考慮情感的基礎(chǔ)性作用，在情感與學(xué)科教學(xué)的貫通交融中開展教學(xué)實踐，實現(xiàn)包含情感在內(nèi)的整個人的發(fā)展。

第一，學(xué)科教學(xué)是一種“情感融貫”的育人實踐。教學(xué)當(dāng)然離不開知識、技能和方法，但學(xué)科知識是由人在實踐、思考中發(fā)現(xiàn)和檢驗的，學(xué)科是基于人的需要由人所創(chuàng)立的，有關(guān)學(xué)科的一切都是指向人、為了人。[2] 表面上看，學(xué)科教學(xué)圍繞知識邏輯和理性框架展開，但實際上這一過程是在知識與情感相互依附、彼此交融中實現(xiàn)的。進(jìn)言之，教學(xué)過程并不遵循先完成知識學(xué)習(xí)再進(jìn)行情感升華的線性邏輯，而是在知識教學(xué)的同時使人與情感相遇、融合。情感在整個教學(xué)過程中是前后銜接、全程滲透的。教師需要立足對學(xué)科本質(zhì)的理解，在文本解讀、學(xué)情分析、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)活動組織方式以及具體的教學(xué)方法選擇和教學(xué)效果評價等各環(huán)節(jié)，考慮情感的具體滲透方式和融入形式。

第二，情感與知識共同構(gòu)成素養(yǎng)。教學(xué)內(nèi)容不僅是看得見的學(xué)科知識，還應(yīng)包含看不見的情感。學(xué)科知識本身很難直接成為學(xué)生認(rèn)知和意識結(jié)構(gòu)中的一部分，教學(xué)的作用不是僅在技巧層面將學(xué)科知識搬運到學(xué)生的頭腦中，而是借助學(xué)科知識的學(xué)習(xí)塑造學(xué)生的大腦，對學(xué)生進(jìn)行全方面、整體性的教育。教師唯有揭示知識的精神文化內(nèi)涵，挖掘知識與人相關(guān)聯(lián)的部分，并以此激發(fā)學(xué)生的生命體驗和精神狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生體味創(chuàng)知者投入其中的情感，探尋知識之于人類和世界的意義，才可能真正挖掘知識的價值，達(dá)成學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

第三，情感是教學(xué)中師生精神交往的內(nèi)在動力。教學(xué)過程并非僅圍繞知識和信息的傳遞展開，更呈現(xiàn)出一個個鮮活的人際互動場景。“互動儀式的核心機(jī)制是相互關(guān)注和情感連帶”，[3] 師生之間的互動不僅需要學(xué)科知識作為互動話題，更需要雙方的持續(xù)性情感投入。在教學(xué)中展開的情感能量交換能夠?qū)⒅R從抽象的符號轉(zhuǎn)化進(jìn)個體的意識和理解框架中，進(jìn)而與學(xué)生個體生命形成密切的關(guān)聯(lián)。也就是說，教學(xué)互動本身即蘊含著情感育人的契機(jī)。教學(xué)中的師生交往不僅是圍繞知識展開的“求真”過程，還是情感經(jīng)驗伴隨知識學(xué)習(xí)不斷推進(jìn)、深化從而“向善”“向美”的過程。因此，無論對教師還是學(xué)生而言，情感體驗使知識學(xué)習(xí)成為一件與自身相關(guān)的事情，這為師生雙方“卷入”對話世界、圍繞教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行主體間的精神交往提供契機(jī)。

以“情感融貫”型教學(xué)設(shè)計助力學(xué)科情感育人

學(xué)科情感育人必須落實在具體的學(xué)科教學(xué)中。教學(xué)設(shè)計不僅是對教學(xué)環(huán)節(jié)和流程的設(shè)計，體現(xiàn)教學(xué)“怎么做”，還滲透著教師的教學(xué)理念，反映了教師對教學(xué)“是什么”的理解。本研究提出并倡導(dǎo)一種指向情感育人的“情感融貫”型教學(xué)設(shè)計，旨在從情感視角挖掘、提煉學(xué)科的育人價值，探討學(xué)科教學(xué)中情感育人的實現(xiàn)路徑。

（一）以情感主基調(diào)為牽引，整體理解教學(xué)的育人價值

“情感融貫”型教學(xué)不是對知識、技能或某個方面教學(xué)任務(wù)的逐一達(dá)成，而是對教學(xué)做“整體性理解”，據(jù)此提出“情感主基調(diào)”這一概念，指教師基于文本來源、知識過程、學(xué)科特點綜合設(shè)定的教學(xué)主導(dǎo)性情感氛圍和價值傾向。在不同學(xué)科或同一學(xué)科的不同內(nèi)容中，情感主基調(diào)的表現(xiàn)形式會存在差異，比如語文學(xué)科的情感主基調(diào)通常蘊含在文本創(chuàng)作背景、文本內(nèi)容、語言文字中；數(shù)學(xué)學(xué)科的情感主基調(diào)則主要蘊含于數(shù)學(xué)史的人文敘事、推理發(fā)現(xiàn)的體驗過程，以及數(shù)學(xué)對象所呈現(xiàn)的秩序和美感中。

情感主基調(diào)體現(xiàn)了教育價值的“情感內(nèi)核”，是理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的底色。擬定情感主基調(diào)需要避免陷于局部知識的識記或教學(xué)目標(biāo)之間的割裂，應(yīng)該從整體上把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，校準(zhǔn)教學(xué)的育人方向。以《少年閏土》教學(xué)為例，整篇課文教學(xué)中涉及好奇、羨慕、不舍等情感，但考慮到這篇課文是“走進(jìn)魯迅”單元中的第一篇課文，在學(xué)生感知魯迅形象、性格特點、人格境界方面起著奠基作用，教師可以將其情感主基調(diào)擬定為“對純真友誼的懷念以及對階層隔閡的隱憂”，以此避免教學(xué)陷入對多種情感的割裂式理解，而是以情感變化為線索，提煉文本的情感脈絡(luò)，明確情感與情節(jié)的共生關(guān)系。這樣既能串聯(lián)起不同的情感，使教學(xué)連成一體，也綜合了不同的情感體驗，實現(xiàn)對文本背后深層價值的理解。

此外，情感主基調(diào)代表了教學(xué)的育人指向，是整個教學(xué)設(shè)計背后一以貫之的隱線，教師要注意避免把情感主基調(diào)等同于某個教學(xué)環(huán)節(jié)待完成的任務(wù)，而應(yīng)將其作為統(tǒng)領(lǐng)的教學(xué)理念在教學(xué)中貫通推進(jìn)。例如，在《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識》教學(xué)中，教師可將情感主基調(diào)擬定為“在分物活動中體會分?jǐn)?shù)產(chǎn)生的必要性和公平感”，但這并不意味著教師需要在某個環(huán)節(jié)去完成這個任務(wù)，或者在完成知識教學(xué)后以此作為情感升華。教師應(yīng)當(dāng)超越“以情感（情境）協(xié)助學(xué)生熟練掌握分?jǐn)?shù)運算”這一工具視角，將“學(xué)生體會必要性和公平感”的主基調(diào)作為整個教學(xué)設(shè)計的一條暗線，牽引教學(xué)向前推進(jìn)。具體而言，教師可以設(shè)計“分月餅”的連續(xù)情境，當(dāng)需要多人分1塊月餅時，學(xué)生自然進(jìn)入“需要一種新數(shù)”的情感需求狀態(tài)。在此基礎(chǔ)上，教師可以展示歷史上各種分?jǐn)?shù)表示法，讓學(xué)生體會“簡潔符號的來之不易”，最終聚焦到現(xiàn)代分?jǐn)?shù)“1/2”的形式。整個教學(xué)過程以“公平分配”為情感主軸，將“必要性”和“公平感”貫穿始終，使分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識從孤立的讀寫活動升華為學(xué)生對數(shù)學(xué)作為人類智慧創(chuàng)造的情感體驗和認(rèn)識，統(tǒng)整了“分?jǐn)?shù)”學(xué)習(xí)中的知識技能訓(xùn)練目標(biāo)與生活中的分物、公平等實際問題，獲得認(rèn)知與情感的協(xié)同發(fā)展。

（二）以情感點為具體抓手，挖掘教學(xué)的育人因子

“情感融貫”型教學(xué)設(shè)計既不排斥知識，也不弱化學(xué)科，而是從學(xué)科知識本身蘊含的“情感點”中挖掘育人價值?！扒楦悬c”來源于文本，是聯(lián)結(jié)師生、作者與文本關(guān)系的情感紐帶，也是實現(xiàn)情感主基調(diào)的具體、可操作的教學(xué)著眼點。對“情感點”的把握不能憑空杜撰，而是要回到文本中，結(jié)合對學(xué)生情感體驗特點和能力（學(xué)情）的把握，在文本中尋找能夠促使教師、學(xué)生、課程內(nèi)容三者達(dá)成情感共鳴和深度理解的具體切入點。

對“情感點”的提煉需要識別教學(xué)內(nèi)容中能夠引發(fā)認(rèn)知落差、審美共鳴或價值認(rèn)同的關(guān)鍵節(jié)點。不同學(xué)科或同一學(xué)科的不同內(nèi)容，在“情感點”的表現(xiàn)形式上也會存在差異。例如，在數(shù)學(xué)學(xué)科中，“情感點”往往附著于概念引入前的“困境時刻”、新符號首次出現(xiàn)的“創(chuàng)造時刻”、規(guī)律被發(fā)現(xiàn)時的“驚喜時刻”、不同解法相遇的“選擇時刻”；語文學(xué)科中，人物心理、文本情節(jié)、學(xué)科主題等都可以是“情感點”的具體來源。此外，同一學(xué)科內(nèi)部，由于知識內(nèi)容本身的屬性差異，其“情感點”的蘊含形式也有差異。比如在語文學(xué)科中，童話和神話這類側(cè)重人物情感變化與精神品質(zhì)的體裁，對“情感點”的挖掘需要追溯人物品質(zhì)和想象背后的價值追求；古詩詞側(cè)重意象意境與詩人情志，其情感常寄寓于景物、典故或凝練的語言之中；散文側(cè)重情景交融與細(xì)膩情思，其情感貫穿敘事、寫景、狀物或說理的字里行間。

文本中的“情感點”需要在教學(xué)目標(biāo)擬定階段就進(jìn)行考慮和凸顯。教學(xué)目標(biāo)是整個教學(xué)過程的統(tǒng)領(lǐng)，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中對情感的理解和處置方式，體現(xiàn)了教師對“情感融貫”型教學(xué)的內(nèi)涵理解，也是后續(xù)具體教學(xué)活動展開的直接依據(jù)。教學(xué)目標(biāo)要根據(jù)“學(xué)習(xí)行為、情感體驗、能力發(fā)展”三個維度的要求，確定教師的教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為以及學(xué)習(xí)后應(yīng)該達(dá)到的基本水平。其中，教師的教學(xué)行為是為學(xué)生打開情感體驗的通道；學(xué)生的學(xué)習(xí)行為包括外部動作和經(jīng)歷的情感體驗；學(xué)生學(xué)習(xí)后的基本水平指向?qū)W生的素養(yǎng)發(fā)展。只有這三個方面都圍繞“情感點”展開，教學(xué)目標(biāo)才可以準(zhǔn)確聚焦情感育人并一以貫之得到落實。具體到三個方面目標(biāo)表述時，需要注意以下兩點，一是表示學(xué)生身心變化的詞語要具體，盡量減少抽象用詞，過于抽象的詞語會導(dǎo)致目標(biāo)的空洞模糊，導(dǎo)致后續(xù)教學(xué)設(shè)計無法清晰定位目標(biāo)。二是表示情感的詞要注意把握其程度，應(yīng)明確哪些內(nèi)容是要求學(xué)生初步感知的，哪些內(nèi)容是需要學(xué)生深入體會的。

（三）以情知螺旋遞進(jìn)為路徑，設(shè)計教學(xué)的育人節(jié)奏

“情感融貫”型教學(xué)并非僅強(qiáng)調(diào)情感，更不是拋棄知識技能學(xué)習(xí)，而是指向?qū)W生經(jīng)歷情感與知識相互滋養(yǎng)、協(xié)同生長。在學(xué)習(xí)活動中，情感和認(rèn)知的發(fā)展是一體的，情感的發(fā)育并不是獨立于認(rèn)知以外的，更不是等認(rèn)知發(fā)展到一定程度后才開始的。為此，教師需要在教學(xué)中同時關(guān)注情感和認(rèn)知，并且通過教學(xué)設(shè)計推動情知協(xié)同發(fā)展。以《小數(shù)的意義與性質(zhì)》教學(xué)為例，教師可以設(shè)計“用米尺測身高”的活動，當(dāng)學(xué)生嘗試用整米或整分米描述一個身高約1.45米的學(xué)生時，存在“大約是”“大概是”的表達(dá)困境，由此產(chǎn)生認(rèn)知沖突和情緒張力。教師繼而提供刻度為厘米乃至毫米的尺子，引導(dǎo)學(xué)生在逐級細(xì)分、逼近真實數(shù)值的操作過程中，親歷從模糊到精確、從整數(shù)到小數(shù)的認(rèn)知躍遷，逐漸形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)钠焚|(zhì)。

教師可通過創(chuàng)設(shè)文本情境、鏈接學(xué)生真實生活、引入任務(wù)驅(qū)動等方式對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行“體驗式設(shè)計”，使教學(xué)中的情知交融更加融洽、自然。其中，創(chuàng)設(shè)文本情境主要指借助多媒體、角色扮演等再現(xiàn)文本或知識發(fā)生的原生情境；生活鏈接指調(diào)動學(xué)生自身經(jīng)歷與知識應(yīng)用的真實場景；任務(wù)驅(qū)動指設(shè)置蘊含認(rèn)知沖突或價值兩難的任務(wù)，使學(xué)生在面對問題的同時保持情感被激發(fā)的狀態(tài)。例如，在教學(xué)《平行四邊形的面積》時，教師可以設(shè)置驅(qū)動性任務(wù)“把平行四邊形變成學(xué)過的圖形來計算面積”，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷剪、移、拼的操作，發(fā)現(xiàn)平行四邊形轉(zhuǎn)化為長方形后面積不變，進(jìn)而推導(dǎo)出計算公式。在這一過程中，不同于對知識的簡單機(jī)械記憶，學(xué)生會經(jīng)歷認(rèn)知上的沖突，進(jìn)而在“化未知為已知”中體會理智的驚喜，并在主動建構(gòu)的過程中實現(xiàn)對平行四邊形面積公式的深刻理解和認(rèn)同。

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[3] 蘭德爾·柯林斯.  互動儀式鏈[M]. 林聚任、王鵬、宋麗君，譯. 北京：商務(wù)印書館，2017.

本文系2024年度國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般項目“基于復(fù)雜思維的學(xué)校情感育人發(fā)生機(jī)制與模式建構(gòu)研究”（批準(zhǔn)號：BEA240073）的研究成果

（作者王平系南京師范大學(xué)道德教育研究所教授，丁芳芳系南京師范大學(xué)道德教育研究所碩士研究生，陳雨嫣系南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生）

《人民教育》2026年第12期，原標(biāo)題為《在學(xué)科教學(xué)中開展情感育人——“情感融貫”型教學(xué)設(shè)計的理念與操作要義》