學(xué)生在化學(xué)實(shí)驗(yàn)室做焰色實(shí)驗(yàn)，通過直觀現(xiàn)象領(lǐng)悟物理學(xué)科知識。學(xué)校供圖

　　■ 思維可以教，但不能直接教。思維能力無法通過“講道理”來傳遞，只能在解決問題的過程中自然生長

　　■ 知識的本源是思維的最佳入口

　　■ 學(xué)生思維的“在場”，以教師巧妙“退隱”為前提

　　課堂究竟是知識傳遞的場所，還是思維生長的沃土？這個問題的答案，決定著教育的底色。

　　中學(xué)階段，學(xué)生思維發(fā)展進(jìn)入關(guān)鍵期。然而當(dāng)下的許多課堂，對學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)關(guān)注不夠，對知識發(fā)生發(fā)展的本源脈絡(luò)挖掘不深，課堂結(jié)構(gòu)松散、思維進(jìn)階路徑不清，思維培養(yǎng)難以真正落地。問題的根源在于，我們始終在“如何教知識”的框架內(nèi)修修補(bǔ)補(bǔ)，卻沒有思考“思維究竟如何在課堂中發(fā)生”。

　　華中科技大學(xué)附屬中學(xué)歷經(jīng)15年探索，提出“元思課堂”教學(xué)理念，力求讓每一節(jié)課成為學(xué)生思維進(jìn)階的階梯，讓學(xué)科思維在課堂中真實(shí)發(fā)生。

　　1 從源頭出發(fā)培養(yǎng)思維品格

　　“元”字起源于甲骨文，本義指“人的頭部”，后被賦予“根源”“最前的”等含義?！霸肌敝赶蛉厮季S品質(zhì)：

　　一是本源思維，深入事物本質(zhì)進(jìn)行思考。學(xué)習(xí)不是知識的表層記憶，而是不斷追溯知識“從哪兒來”“為何來”的探索。當(dāng)中學(xué)生面對物理定律時，不能只記住公式，更要回溯科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)歷程；當(dāng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念時，不只關(guān)注概念的應(yīng)用價值，還要理解概念背后的邏輯本質(zhì)。

　　二是起點(diǎn)思維，從認(rèn)知原點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行思考。教學(xué)要從學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)起步，鼓勵他們在原有知識框架上同化與建構(gòu)新知。起點(diǎn)思維追問：學(xué)生進(jìn)入課堂時已經(jīng)知道了什么？他們的認(rèn)知邊界在哪里？如何從這一邊界出發(fā)，找準(zhǔn)思考的起點(diǎn)，讓新知識自然生長出來？

　　三是多元思維，從多維視角進(jìn)行整合思考。引導(dǎo)學(xué)生從不同角度審視問題，在結(jié)構(gòu)的層次性、動態(tài)的演變中構(gòu)建認(rèn)知框架。多元思維追問：這個問題還可以從哪些角度看？不同視角之間如何關(guān)聯(lián)？

　　“元思課堂”教學(xué)理念認(rèn)為，只有從“源頭”出發(fā)，思維才是真實(shí)的、生長的，而非被灌輸?shù)?、套用的?/p>

　　2 回到認(rèn)知沖突的現(xiàn)場

　　元思課堂教學(xué)模式遵循“循元·啟思”的教學(xué)過程，“循元”是指師生共同循著知識的本源與思維的起點(diǎn)，“啟思”是指在循元的過程中啟發(fā)思維自然發(fā)生。讓我們通過三個中學(xué)課堂的切片，看看這一主張如何落地。

　　切片一：物理課上，當(dāng)學(xué)生遭遇“感生電場”

　　高中物理“感生電場”是個教學(xué)難點(diǎn)。學(xué)生常常忽視感生電場的全域性，一遇到題目就往“切割磁感線”上套。傳統(tǒng)教法是反復(fù)訓(xùn)練、反復(fù)糾錯，但效果不佳。

　　元思課堂上，教師沒有直接講解，而是拋出問題：“麥克斯韋當(dāng)年是怎么想到‘變化的磁場產(chǎn)生電場’的？”學(xué)生分組查閱電磁學(xué)發(fā)展史，了解法拉第的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)、麥克斯韋的理論整合、赫茲的電磁波驗(yàn)證。在這里，“感生電場”概念的提出，是為了解釋一個根本困惑：磁場變化時，是誰推動電荷運(yùn)動的？

　　當(dāng)學(xué)生思維前移到這一本源問題時，認(rèn)知發(fā)生了微妙的變化：原來“感生電場”不是需要死記硬背的考點(diǎn)，而是一代代科學(xué)家試圖理解自然本質(zhì)的思想結(jié)晶。帶著這一理解再回到題目，學(xué)生不再機(jī)械套用公式，而是從“電場究竟存不存在”“它如何分布”出發(fā)思考問題。

　　切片二：歷史課上，當(dāng)學(xué)生直面“辛亥革命”

　　辛亥革命是高中學(xué)生相對熟悉的歷史內(nèi)容，但很多學(xué)生將辛亥革命簡化理解為“孫中山領(lǐng)導(dǎo)的資產(chǎn)階級革命”，對歷史的復(fù)雜性認(rèn)識不足。

　　教師提出核心問題：“如果沒有孫中山，辛亥革命還會發(fā)生嗎？”課前，90%的學(xué)生認(rèn)為“不會”或“不確定”。課堂中，教師呈現(xiàn)多元史料，學(xué)生在研讀史料后發(fā)現(xiàn)，辛亥革命的參與者遠(yuǎn)不止孫中山一人，革命力量是多元的。接下來，教師引導(dǎo)學(xué)生繪制“辛亥革命力量圖譜”，分析不同力量的訴求、行動及其相互關(guān)系。在小組展示與互評中，學(xué)生逐漸形成對辛亥革命“合力論”的理解——它是革命派、立憲派、新軍、地方實(shí)力派等多種力量在特定歷史條件下交匯的產(chǎn)物。這種理解超越了單一的線性敘事，走向了對歷史事件系統(tǒng)性的把握。

　　切片三：數(shù)學(xué)課上，當(dāng)學(xué)生“再發(fā)現(xiàn)”坐標(biāo)系

　　中學(xué)數(shù)學(xué)從函數(shù)到解析幾何，處處離不開坐標(biāo)系。但學(xué)生真的理解坐標(biāo)系嗎？它為什么是兩條垂直的數(shù)軸？原點(diǎn)為什么可以任意選??？

　　初一“平面直角坐標(biāo)系”起始課上，教師沒有直接給出定義，而是創(chuàng)設(shè)情境：“假設(shè)你是襄陽馬拉松賽志愿者，有游客問你建設(shè)銀行怎么走，你會怎么指路？”學(xué)生自然說出“方向+距離”。教師追問：“那如果游客同時問建設(shè)銀行和世紀(jì)大酒店怎么走呢？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)，一條數(shù)軸不夠用了。

　　認(rèn)知沖突產(chǎn)生后，學(xué)生以小組為單位開始“創(chuàng)造”，有人畫了兩條相交的線，有人強(qiáng)調(diào)要統(tǒng)一單位，有人提出需要確定原點(diǎn)。經(jīng)過討論、試錯、修正，他們“發(fā)明”了平面直角坐標(biāo)系。

　　這三個切片揭示了一個共同邏輯：思維不是在平鋪敘述中發(fā)生的，而是在“循元”中啟動的，教學(xué)要回到知識誕生的原點(diǎn)，回到認(rèn)知沖突的現(xiàn)場。

　　3 遵循思維發(fā)生的課堂邏輯

　　如果說“循元”是回到事物源頭找思考的起點(diǎn)，那“啟思”就是思維如何展開。元思課堂提煉出三個核心邏輯：

　　其一，以認(rèn)知沖突啟動思維。思維始于困惑。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)既有認(rèn)知無法解釋新現(xiàn)象時，思維被真正激活。

　　物理課上，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“切割磁感線”無法解釋所有電磁感應(yīng)現(xiàn)象時，困惑產(chǎn)生了；歷史課上，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)辛亥革命并非孫中山一人之功時，困惑產(chǎn)生了；數(shù)學(xué)課上，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)一條數(shù)軸無法描述平面位置時，困惑產(chǎn)生了。教師的智慧，不在于消除困惑，而在于創(chuàng)設(shè)有價值的困惑。

　　其二，以問題鏈推進(jìn)思維。思維需要路徑。元思課堂的問題設(shè)計(jì)遵循“從起點(diǎn)出發(fā)、向本質(zhì)靠近”的原則。

　　歷史課的追問鏈條是：如果沒有孫中山會怎樣？還有哪些力量在起作用？這些力量之間是什么關(guān)系？如何評價辛亥革命的歷史地位？每一個問題都建立在前一個問題的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生思維不斷深入。學(xué)生不是在尋找標(biāo)準(zhǔn)答案，而是在問題的牽引下，一步步接近對事物本質(zhì)的理解。

　　其三，以教師的巧妙“退隱”實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維“在場”。傳統(tǒng)課堂中，教師是知識的講解者、問題的回答者、結(jié)論的判定者。學(xué)生始終處于“被告訴”的位置，思維難以真正啟動。元思課堂對教師角色進(jìn)行重新定位，教師的最高境界，不是“講得清楚”，而是“退得巧妙”。教師在課前要設(shè)計(jì)能夠引發(fā)認(rèn)知沖突的問題情境，在課中要在學(xué)生思維卡殼時提供恰如其分的“支架”，在課后要通過學(xué)生的思維表現(xiàn)反思教學(xué)的得失。

　　物理課上，當(dāng)學(xué)生在“感生電場”問題上卡住時，教師沒有直接講解，而是反問：“你覺得麥克斯韋當(dāng)年卡在哪里？”歷史課上，當(dāng)小組爭論不休時，教師沒有判定誰對誰錯，而是問：“你們各自依據(jù)的史料是什么？”數(shù)學(xué)課上，當(dāng)學(xué)生畫出五花八門的“坐標(biāo)系”時，教師沒有說“這是錯的”，而是問：“你為什么要這樣畫？它解決了什么問題？”

　　當(dāng)教師機(jī)智地“退隱”，學(xué)生的思維才能“出場”。

　　經(jīng)歷十五年探索，元思課堂形成了三點(diǎn)核心認(rèn)識：

　　一是思維可以教，但不能直接教。思維能力無法通過“講道理”來傳遞，只能在解決問題的過程中自然生長。教師能做的，不是告訴學(xué)生“如何思考”，而是創(chuàng)設(shè)能夠引發(fā)思維的情境，提供恰如其分的挑戰(zhàn)。

　　二是知識的本源是思維的最佳入口。每一個知識點(diǎn)的誕生，都曾經(jīng)是人類思維的一次突破。讓學(xué)生重走這一突破之路，遠(yuǎn)比直接告知結(jié)論更能激活思維。中學(xué)階段知識體系龐大，但每一個核心概念背后都有一段值得回溯的歷史。學(xué)科史不是教學(xué)的裝飾，而是思維培養(yǎng)的富礦。

　　三是學(xué)生思維的“在場”，以教師巧妙“退隱”為前提。教師講得越多，學(xué)生就想得越少。我們要重新定義教師的引導(dǎo)——不是牽著學(xué)生走，而是讓學(xué)生在試錯中自己找到路。

　?。ㄗ髡叻謩e系華中科技大學(xué)附屬中學(xué)校長、副校長、教科處主任）

《中國教育報(bào)》2026年04月20日 第06版