這個(gè)暑假，我讀了加拿大教育學(xué)者馬克斯·范梅南與中國(guó)學(xué)者李樹英合著的《教育的情調(diào)》。我起初以為這是一本講教育方法的書，讀到后來(lái)才明白，它其實(shí)在追問(wèn)一個(gè)更根本的問(wèn)題：當(dāng)一個(gè)具體的孩子站在你面前時(shí)，你究竟怎樣對(duì)待他？

　　這個(gè)問(wèn)題看似簡(jiǎn)單，真正面對(duì)時(shí)卻并不容易。課堂需要目標(biāo)，學(xué)生需要規(guī)則，成長(zhǎng)需要評(píng)價(jià)，教師也習(xí)慣了用“應(yīng)該怎樣”去判斷一個(gè)孩子?？山逃顝?fù)雜的地方，恰恰在于孩子從來(lái)不是一個(gè)抽象的“學(xué)生”，他有自己的性格、經(jīng)歷、情緒和尊嚴(yán)。同樣的錯(cuò)誤，發(fā)生在不同孩子身上，背后的原因可能完全不同；同一句批評(píng)，對(duì)不同孩子，影響也可能截然不同。

　　書中有一個(gè)故事，我讀了很久。四年級(jí)的一次語(yǔ)文測(cè)試，一個(gè)平時(shí)很自信的學(xué)生因?yàn)槌煽?jī)不理想，偷偷修改了答案，然后小心翼翼地請(qǐng)老師加分。老師顯然看出了端倪，卻沒(méi)有當(dāng)場(chǎng)揭穿，只是若有所思地說(shuō)：“哦，或許是我錯(cuò)了，有錯(cuò)就改嘛?！彼o孩子加了分，又輕輕補(bǔ)了一句：“人就該誠(chéng)實(shí)，對(duì)嗎？”

　　幾天以后，孩子主動(dòng)承認(rèn)了自己的錯(cuò)誤。

　　如果只從事實(shí)判斷看，老師似乎在縱容錯(cuò)誤；如果只從規(guī)則意識(shí)看，他甚至沒(méi)有糾正作弊?？赏钐幙?，這位教師真正保護(hù)的，不是這次考試的分?jǐn)?shù)，而是孩子面對(duì)錯(cuò)誤時(shí)重新站起來(lái)的可能。他當(dāng)然知道孩子撒了謊，卻沒(méi)有急著揭穿。他把一個(gè)“被抓住的孩子”，變成了一個(gè)“有機(jī)會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤的孩子”。

　　馬克斯·范梅南在書中把這種反應(yīng)叫作“教學(xué)機(jī)智”：在不可預(yù)知的教育情境里，教師能感受到事情的特殊性，作出恰到好處的回應(yīng)。它和策略是兩回事。策略先問(wèn)“怎樣達(dá)到目標(biāo)”，機(jī)智先問(wèn)“此刻這個(gè)孩子需要什么”。策略可以設(shè)計(jì)，也可以復(fù)制；機(jī)智常常發(fā)生在一瞬間，只能建立在教師對(duì)人的體察之上。

　　可我也一直在想：如果那個(gè)孩子始終不承認(rèn)呢？如果這次“等”，等錯(cuò)了呢？教學(xué)機(jī)智不是萬(wàn)無(wú)一失的。正因?yàn)樗傇诓淮_定里做決定，才最難被傳授，也最難被流程保證。它最容易被誤解——有人看成縱容，有人看成技巧。其實(shí)它都不是。它是在兩難里守住一個(gè)人的尊嚴(yán)，同時(shí)不丟原則。

　　這樣的判斷，沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案。

　　也正因如此，我越來(lái)越覺(jué)得，教育中有一種能力，很難寫進(jìn)教材，也很難被簡(jiǎn)單地培訓(xùn)出來(lái)?？匆?jiàn)一個(gè)學(xué)生犯了錯(cuò)并不難，難的是看見(jiàn)一個(gè)孩子為什么會(huì)犯錯(cuò)；知道孩子情緒低落也不難，難的是教師要作出選擇——是急于追問(wèn)緣由，還是陪他安靜地待一會(huì)兒；知道要鼓勵(lì)學(xué)生更不難，難的是明白什么時(shí)候一句鼓勵(lì)是真正的支持，什么時(shí)候反而會(huì)讓他覺(jué)得敷衍。

　　過(guò)去，我們常把教師的專業(yè)理解為知識(shí)、課程、技術(shù)和方法。今天，人工智能正在幫助教師更快地完成教案、課件和教學(xué)資源，也能分析學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、識(shí)別學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，甚至給出越來(lái)越多的“解決方案”。技術(shù)越豐富，我反而越確信：有些判斷，恰恰無(wú)法被“解決”。如“此刻這個(gè)孩子需要什么”——這個(gè)問(wèn)題的答案，機(jī)器給不了，流程給不了，現(xiàn)成的模板也給不了。

　　一個(gè)孩子突然沉默時(shí)，你能不能察覺(jué)其中的異常；他犯錯(cuò)時(shí)，你能不能看見(jiàn)錯(cuò)誤背后的惶恐；他嘴上說(shuō)“沒(méi)事”的時(shí)候，你是否知道，真正的教育有時(shí)恰恰從“不再追問(wèn)”開始。

　　這種能力，書中稱之為教育的“情調(diào)”。

　　它不是溫柔，更不是一味寬容。它要求教師有原則，卻不是只有原則；有判斷，卻不急于判斷；有要求，卻始終顧及孩子的尊嚴(yán)。真正有教育情調(diào)的教師，不會(huì)因?yàn)槔斫鈱W(xué)生而放棄規(guī)則，也不會(huì)因?yàn)閳?jiān)持規(guī)則而忘記學(xué)生是一個(gè)人。

　　教育最容易出現(xiàn)的偏差，是“去人格化”。當(dāng)一個(gè)孩子被叫作“后進(jìn)生”“問(wèn)題學(xué)生”時(shí)，我們已經(jīng)開始從“具體的人”退回到“抽象的標(biāo)簽”。標(biāo)簽讓管理變得方便，卻讓理解變得困難。而這本書不斷提醒我們：教育面對(duì)的，不是需要處理的問(wèn)題，而是一個(gè)個(gè)需要被引導(dǎo)、被等待、被理解的人。

　　好的教育，不只是看見(jiàn)“學(xué)生”，更是透過(guò)“學(xué)生”這個(gè)身份，看見(jiàn)那個(gè)具體的孩子。許多年以后，他們未必記得老師講過(guò)哪一課，卻可能記得一次犯錯(cuò)時(shí)老師有沒(méi)有讓自己難堪，記得最失落的時(shí)候有沒(méi)有人認(rèn)真聽他說(shuō)話，記得那個(gè)本可以被批評(píng)得更重的時(shí)刻，老師為什么只是看著他，輕輕說(shuō)了一句：“再來(lái)一次?！?

　　教育的溫度，不在于說(shuō)了多少動(dòng)聽的話，而在于能否在某個(gè)具體的瞬間，真正看見(jiàn)眼前這個(gè)人。教師的價(jià)值，也許就在這些瞬間里：當(dāng)所有人都只看到一個(gè)“犯錯(cuò)的學(xué)生”時(shí)，你是否還能看到一個(gè)正在成長(zhǎng)的孩子？當(dāng)一個(gè)判斷似乎已經(jīng)擺在眼前時(shí)，你能不能先不急著下結(jié)論，再等一等？

　?。ㄗ髡呦岛颖背青l(xiāng)建設(shè)學(xué)校教師）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年08月26日 第09版