在一次例行巡回指導(dǎo)中，我們走進(jìn)陜西省寶雞高新三小教育集團(tuán)的一間教室，資源教師王麗娟的班里有一名隨班就讀的孤獨(dú)癥學(xué)生，對(duì)聲音極度敏感。走廊里雜亂的腳步聲，或是同學(xué)無(wú)意間碰掉文具的脆響，都會(huì)讓他瞬間情緒崩潰。王老師試過(guò)安撫，也請(qǐng)了家長(zhǎng)陪讀，可收效甚微。她有些泄氣地問(wèn)：“這學(xué)生是不是真不適合待在普校？”

作為特教教師，我深知融合絕不是簡(jiǎn)單地將特需學(xué)生“塞”進(jìn)普通班級(jí)。因此，我沒(méi)有急著給建議，而是蹲下來(lái)，平視那個(gè)學(xué)生躁動(dòng)不安的眼睛，輕輕問(wèn)了一句：“是不是太吵了？”隨后，我遞給王老師一副專業(yè)的被動(dòng)式降噪耳罩——它無(wú)須內(nèi)置電池和外接電源，全靠厚實(shí)的聲學(xué)海綿物理隔音。“課間操、體育課、集體活動(dòng)時(shí)讓他戴上，室內(nèi)上課不用。不能讓他在課間就‘感官過(guò)載’，不然到了上課，他哪還有精力聽(tīng)課。”王老師半信半疑地點(diǎn)了點(diǎn)頭。

奇跡就在這節(jié)課發(fā)生了。沒(méi)了課間操的聲浪攻擊，那節(jié)語(yǔ)文課他竟然從頭聽(tīng)到尾，還顫巍巍地舉了手。王老師感慨道：“原來(lái)只要給點(diǎn)支持，他完全能適應(yīng)?！?/p>

回望2016年，我們最初探索的是聽(tīng)障兒童的融合路徑，推行“4+1”漸進(jìn)式融合教育模式，即4天在特校進(jìn)行聽(tīng)力言語(yǔ)康復(fù)，1天進(jìn)入普通學(xué)校體驗(yàn)集體生活。然而，隨著特需學(xué)生的結(jié)構(gòu)變化，培智、孤獨(dú)癥及多重殘疾學(xué)生比例逐年上升，原有的“送出去”模式遭遇瓶頸。這讓我們深刻反思：融合的關(guān)鍵詞不該是單一的“走出去”，而應(yīng)是更具包容性的“雙向賦能”。

為此，我們將融合的視野從“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”拓展為“全覆蓋”，確立了“全校皆融”的理念，即無(wú)論學(xué)生障礙程度輕重，都擁有參與融合的權(quán)利。我們將評(píng)估前置，每一個(gè)學(xué)生都要通過(guò)《特需兒童融合安置初步評(píng)估量表》，不看診斷證明，只看實(shí)際能力。我們根據(jù)評(píng)估結(jié)果，打破班級(jí)界限，重新編組，制訂個(gè)性化的融合參與計(jì)劃。哪怕是重度障礙的學(xué)生，我們也會(huì)創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓他們走出封閉教室。融合，不再是少數(shù)優(yōu)秀特需學(xué)生的“特權(quán)”，而是全校學(xué)生共享的“營(yíng)養(yǎng)餐”。

為了讓每個(gè)學(xué)生都能從容地走進(jìn)普校，我們?cè)谛?nèi)構(gòu)建了一套“四階遞進(jìn)”的成長(zhǎng)階梯。一是教師在校內(nèi)模擬普校場(chǎng)景，教學(xué)生練習(xí)“聽(tīng)到鈴聲回座位”“排隊(duì)時(shí)不推擠”等基礎(chǔ)技能；二是熟悉環(huán)境，帶學(xué)生走一遍普校的校門、廁所、操場(chǎng)；三是參與活動(dòng)，在大課間和社團(tuán)里當(dāng)一個(gè)旁觀者；四是進(jìn)入課堂，特教教師坐在學(xué)生身邊，將普校的教學(xué)目標(biāo)拆解為看得見(jiàn)、摸得著的“小臺(tái)階”。這種“降維不降格”的訓(xùn)練，提升了特需學(xué)生的規(guī)則意識(shí)，也鍛煉了他們的社交膽量。

僅有特校的“單向輸出”遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。我們構(gòu)建了常態(tài)化的“普特教研共同體”。特教教師定期巡回指導(dǎo)，像“?？漆t(yī)生”一樣與班主任一同“會(huì)診”：在每月的案例剖析會(huì)上，我們緊盯“情緒沖動(dòng)難以自控”“課堂安坐困難”等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，從行為功能分析入手，開(kāi)具個(gè)別化支持的“處方”；每學(xué)期的專題工作坊，我們將“融合教育政策解讀”“結(jié)構(gòu)化教學(xué)應(yīng)用”等晦澀理論，轉(zhuǎn)化為教師拿起來(lái)就能用的“工具包”。

這種深度協(xié)同催生了令人欣喜的化學(xué)反應(yīng)。普校學(xué)生開(kāi)始主動(dòng)調(diào)整溝通方式，放慢語(yǔ)速，用手勢(shì)輔助表達(dá)，甚至?xí)７绿亟探處熓褂靡曈X(jué)卡片。操場(chǎng)上，普校學(xué)生拉著特?；锇榈氖?，一遍遍示范如何規(guī)范投擲沙包；在食堂里，普?！靶≈驹刚摺奔?xì)心地幫有精細(xì)動(dòng)作障礙的同學(xué)打開(kāi)飯盒。特需學(xué)生在模仿中學(xué)習(xí)社交規(guī)則，普校學(xué)生在幫扶中涵養(yǎng)同理心。

這種雙向奔赴在大型活動(dòng)中被具象化。在全市普特融合運(yùn)動(dòng)會(huì)的接力賽跑道上，培智學(xué)生和普通學(xué)生手挽手沖向終點(diǎn)，那一刻輸贏已不重要，重要的是彼此信任的眼神。在藝術(shù)展演的舞臺(tái)上，視障學(xué)生與普通學(xué)生組成的“融愛(ài)樂(lè)團(tuán)”驚艷亮相；聽(tīng)障學(xué)生的原創(chuàng)舞蹈動(dòng)作整齊劃一，贏得滿堂彩。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這些曾經(jīng)被視為“異類”的同學(xué)，原來(lái)有著如此耀眼的特長(zhǎng)。他們不再是單純的“被幫助者”，而是平等的合作伙伴。

為了確保每一步都走得扎實(shí)，我們建立了一套溫柔的評(píng)價(jià)體系。在《課堂觀察記錄表》上，不記錄分?jǐn)?shù)，只記錄變化：安坐時(shí)間從5分鐘延長(zhǎng)到10分鐘，第一次主動(dòng)和同學(xué)擊掌，今天沒(méi)有發(fā)脾氣……每一項(xiàng)都會(huì)被鄭重地記入成長(zhǎng)檔案。對(duì)于一時(shí)無(wú)法適應(yīng)的學(xué)生，我們啟動(dòng)了“暫?！獜?qiáng)化—復(fù)融”機(jī)制。如果學(xué)生在普校情緒崩潰，我們就把他接回特校進(jìn)行短期“充電”。這不是退回原點(diǎn)，而是保護(hù)學(xué)生的成長(zhǎng)節(jié)奏。

融合教育是一項(xiàng)慢工程，也是一項(xiàng)暖心工程。我們要在學(xué)生最需要支持時(shí)扶一把，在他們能夠獨(dú)立時(shí)退一步，在他們需要被看見(jiàn)時(shí)給一個(gè)真實(shí)的位置。讓每一個(gè)生命無(wú)論以何種姿態(tài)生長(zhǎng)，都能在適宜的支持中被看見(jiàn)、被理解、被成就。

（作者單位均系陜西省寶雞市特殊教育學(xué)校）

《中國(guó)教師報(bào)》2026年10月14日第8版