當前，在高校教學評價實踐中，一個值得關注的現(xiàn)象逐漸顯現(xiàn)：部分課程的學生評教結果與課程給分尺度存在一定關聯(lián)。換句話說，一些教師放寬考核尺度、降低學習難度，往往更容易獲得較高的課堂評價。由此衍生出一種“討好型”教學傾向：面對學生評教納入考核的現(xiàn)實壓力，少數(shù)教師可能選擇降低課程認知負荷、放寬評價標準，更多地顧及學生當下的課堂感受，以此換取更好的評教反饋。

　　在筆者看來，這一教學傾向的出現(xiàn)，不能簡單歸因于個別教師的師德偏差，而更多是評價激勵機制催生的共性現(xiàn)象。

　　教學質量評價本是一項復雜工作，具有任務多元、不易觀測、成效顯現(xiàn)滯后等特點，唯有知識傳遞的成效，能夠在短期內(nèi)加以檢驗。學生評教簡便易行、結果可量化對比，看似是一種可靠的教學反饋手段，但期末集中評教易受主觀感受與近因效應影響，匿名評價也降低了非理性打分的門檻。長此以往，評教分數(shù)衡量的未必是真實教學水平，而是課程能否給學生帶來輕松順暢的學習感受。

　　這種模式的隱性代價不容忽視。認知科學的“合意困難”理論提示我們，學習過程適度的吃力、思辨的摩擦，才是實現(xiàn)知識遷移、長久記憶的必要條件。一味追求課堂順暢好懂，很容易造成“已經(jīng)學會”的虛假理解。更值得警惕的是，大學課堂本是公共說理的重要訓練場。倘若刻意回避那些尚無定論的真問題，學生將失去在不同觀點交鋒中錘煉思辨能力的機會。生成式AI普及之后，學生可以快速獲取現(xiàn)成答案，認知失調與深度反思的空間還可能被進一步擠壓。

　　當前，破解“討好型”教學的關鍵在于重構評價約束條件，這也契合新時代教育評價改革的方向。

　　首先，評價重心要從學生的即時課堂感受轉向真實能力增值，依托課程前后測試、課程作品、答辯記錄搭建教學證據(jù)鏈。其次，引入延遲評價，增設修課后續(xù)階段的回溯評價、畢業(yè)1—3年的校友評價，即便權重不高，也能夠消解迎合當下的短期動機。再次，規(guī)范評教結果運用，弱化排序獎懲功能，回歸教學診斷改進：不公開個人評教排名，劃定人事考核中的權重上限，對薄弱教師提供教學幫扶而非直接懲戒。最后，理性地治理成績分布，不搞硬性分數(shù)比例；當課程成績明顯偏離同類課程時，教師需要提交說明，交由院系同行復核。

　　改革推進中也要注意規(guī)避兩種誤區(qū)：不能把難度、掛科率當作嚴格教學的證明，評判核心始終是學生的學習增值；高難度不能缺少教學支架，無支撐的高要求只是篩選而非育人。嵌入“認知摩擦”的同時，必須配套清晰的評分標準與充分的過程反饋。

　　唯有制度不再讓潛心教學的教師吃虧，課堂上必要的“認知摩擦”才能真正成為被看見、被認可、被激勵的教學投入。

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《中國教育報》2026年10月21日 第05版