在學(xué)校日常運行中，問題幾乎無處不在。公共空間的沖突、活動規(guī)則的漏洞、多方利益的矛盾、制度執(zhí)行的困境……這些問題通常被視為管理難題，常規(guī)的解決方法多是通過補充規(guī)定、反復(fù)提醒或修補制度來應(yīng)對。

這種邏輯本身并無不當(dāng)，維持基本秩序本就是學(xué)校治理的必要前提。但如果長期停留在“發(fā)現(xiàn)問題—壓制問題—修補漏洞”的路徑上，學(xué)校發(fā)展往往會陷入被動：問題層出不窮，制度不斷加碼，執(zhí)行成本持續(xù)上升，而學(xué)生對規(guī)則與制度的理解卻始終未能真正深化。

不妨換一個角度思考：這些真實存在的問題，是否可以成為鮮活的課程資源？是否能通過結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)過程主動回應(yīng)？當(dāng)課程能夠深度介入真實問題，學(xué)校治理是否就能獲得一個全新的路徑？

基于長期以來的實踐探索，我們逐漸形成一個核心判斷：問題驅(qū)動，不僅是一種教學(xué)策略，更是一種將真實組織困境轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)任務(wù)，從而實現(xiàn)學(xué)生能力生成與學(xué)校治理優(yōu)化雙重目標(biāo)的機制。在這個意義上，問題不再只是單純的治理對象，而成為課程與治理深度融合的關(guān)鍵入口。

從紀(jì)律治理到學(xué)習(xí)介入：關(guān)系結(jié)構(gòu)的重塑

北京第一實驗學(xué)校創(chuàng)立第一年，一年級與七年級學(xué)生共享一個公共空間。空間有限而活動密集，大孩子奔跑穿梭，小孩子追逐嬉鬧，沖突幾乎每天都在上演。

按照常規(guī)做法，無非是加強巡視、明確規(guī)則、及時干預(yù)。這種方式雖能短期恢復(fù)秩序，卻難以改變深層關(guān)系結(jié)構(gòu)，沖突往往在不同場景反復(fù)出現(xiàn)，治理成本不斷疊加。

如果問題的核心不在“行為失控”，而在“角色經(jīng)驗缺失”呢？于是，我們將這個現(xiàn)實問題直接轉(zhuǎn)化為課程任務(wù)。當(dāng)時，七年級學(xué)生正在語言文學(xué)與藝術(shù)領(lǐng)域?qū)W習(xí)《西游記》，核心目標(biāo)是培養(yǎng)故事改編與表達(dá)能力。我們讓他們在午休時間，為一年級學(xué)生專場表演改編短劇——每天一組輪換，連續(xù)開展數(shù)周。表演過程中，大孩子不得不主動思考：如何用簡單的語言讓小孩子理解情節(jié)？怎樣的互動能吸引低齡學(xué)生？小孩子則在觀看中獲得參與感與尊重感。幾周之后，沖突自然消解：大孩子會主動照顧、避讓小孩子，小孩子也知道盡量不干擾哥哥姐姐。

這一案例表明：課程真正有效的起點，是學(xué)生正在經(jīng)歷的現(xiàn)實問題。不是知識點先行，而是問題先行；不是管理先行，而是學(xué)習(xí)先行。此時的表達(dá)，不再只是課堂作業(yè)，而成為面對真實對象的責(zé)任承擔(dān)；觀察、溝通、共情等能力，也自然成為學(xué)習(xí)的核心。

這一變化啟示我們：許多“紀(jì)律問題”本質(zhì)是學(xué)生角色經(jīng)驗與關(guān)系理解的缺位。管理可規(guī)范行為，卻難生成角色認(rèn)知；而課程能通過真實互動重塑關(guān)系結(jié)構(gòu)，從源頭上化解矛盾。

對校長而言，這意味著治理邏輯的轉(zhuǎn)向：課程領(lǐng)導(dǎo)力不僅體現(xiàn)在制度制定上，更體現(xiàn)在對問題性質(zhì)的精準(zhǔn)判斷上——哪些現(xiàn)實沖突可通過課程化介入。在安全邊界清晰的前提下，允許學(xué)習(xí)進(jìn)入真實矛盾，是對學(xué)校生態(tài)的長期投資。

從表達(dá)訓(xùn)練到規(guī)則理解：問題復(fù)雜度的遞進(jìn)

低年級學(xué)生的經(jīng)驗多停留在個人生活層面，若課程忽略這一基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)容易流于抽象。

我們曾經(jīng)設(shè)計過一個學(xué)習(xí)任務(wù)：讓學(xué)生從家里帶一件物品到學(xué)校給同學(xué)介紹，與平時接觸不多的同學(xué)交換后，再讓他們向鄰居完整介紹新物品?？此坪唵蔚谋磉_(dá)訓(xùn)練，實則生成了結(jié)構(gòu)性壓力——學(xué)生必須根據(jù)聽眾背景差異，靈活調(diào)整表達(dá)策略，重組信息結(jié)構(gòu)。此時的表達(dá)，不再是機械朗讀，而是基于真實情境的動態(tài)判斷。

當(dāng)學(xué)生能力提升，問題復(fù)雜度遞進(jìn)，學(xué)習(xí)焦點就從“表達(dá)”轉(zhuǎn)向了“規(guī)則”。

學(xué)校共享體育器材區(qū)頻繁出現(xiàn)借用不歸還、損壞無人負(fù)責(zé)等問題。最初通過增加登記表、加重處罰條款應(yīng)對，但條款越煩瑣，執(zhí)行越困難，學(xué)生抵觸心理越強。

我們把這一難題作為道德與法治課程的學(xué)習(xí)任務(wù)：學(xué)生調(diào)研社區(qū)公共設(shè)施管理方式，分析權(quán)利與責(zé)任結(jié)構(gòu)，設(shè)計借用流程、責(zé)任確認(rèn)機制與損耗評估標(biāo)準(zhǔn)，并進(jìn)行模擬優(yōu)化。討論中，學(xué)生形成共識：規(guī)則是界定責(zé)任邊界的依據(jù)；享受權(quán)利必須與承擔(dān)成本匹配；條款設(shè)計需要兼顧執(zhí)行可行性。

當(dāng)學(xué)生參與規(guī)則生成，規(guī)則的合法性便從“外在約束”轉(zhuǎn)化為“內(nèi)在理解”。治理隨之優(yōu)化：借用機制清晰，沖突減少，學(xué)生責(zé)任意識提升，學(xué)校治理從“被動加規(guī)”轉(zhuǎn)向“培養(yǎng)制度思維”。

從多目標(biāo)沖突到制度設(shè)計：系統(tǒng)思維的形成

問題復(fù)雜度持續(xù)提升。校園引入兩只小麋鹿后，管理涉及生態(tài)保護(hù)、動物安全、衛(wèi)生防疫、教育價值等多重目標(biāo)，不同部門需求交織，目標(biāo)存在沖突。

我們讓學(xué)生設(shè)計綜合管理方案，要求在權(quán)衡多方利益的前提下提出可行路徑。這里沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，只有多目標(biāo)下的理性決策，學(xué)習(xí)也成為跨領(lǐng)域的系統(tǒng)性決策訓(xùn)練。

當(dāng)學(xué)校計劃成立面向教師的法律援助中心時，學(xué)生在課堂上開始了調(diào)研，他們發(fā)現(xiàn)：教師需要的是具體問題的可操作解決方案；需要明確法律援助邊界；制度有效運行的關(guān)鍵在于清晰流程與責(zé)任邊界。當(dāng)學(xué)生深度參與制度設(shè)計，學(xué)習(xí)便從“適應(yīng)規(guī)則”走向“生成規(guī)則”，系統(tǒng)思維與公共責(zé)任意識逐步成型。

問題復(fù)雜度遞進(jìn)模型：課程與治理融合的邏輯

將上述案例置于同一發(fā)展軸，可清晰地看到遞進(jìn)邏輯，我們概括為“問題復(fù)雜度遞進(jìn)模型”：（1）經(jīng)驗層：從個人經(jīng)驗出發(fā)，發(fā)展基礎(chǔ)表達(dá)與溝通能力；（2）關(guān)系層：在人際沖突中理解角色差異，培養(yǎng)共情與協(xié)調(diào)能力；（3）規(guī)則層：在秩序問題中認(rèn)識規(guī)則本質(zhì)，建立規(guī)則意識；（4）系統(tǒng)層：在多目標(biāo)沖突中形成系統(tǒng)思考與決策能力；（5）制度層：參與制度建設(shè)，生成公共責(zé)任意識與創(chuàng)新能力。

問題復(fù)雜度的提升，本質(zhì)上是學(xué)生責(zé)任范圍的擴大與決策維度的增加。每一次升級帶來的結(jié)構(gòu)壓力，正是能力進(jìn)階的契機。此時，課程就成為能力生長的階梯，治理在問題遞進(jìn)中實現(xiàn)結(jié)構(gòu)優(yōu)化。

從消極防控到生成性治理

傳統(tǒng)治理邏輯強調(diào)風(fēng)險控制，核心是恢復(fù)秩序、減少波動。這種邏輯能維持基本運行，但長期停留于此，學(xué)校將陷入被動修補的循環(huán)。

問題驅(qū)動路徑引入學(xué)習(xí)機制：當(dāng)沖突轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，規(guī)則漏洞成為研究對象，問題便從“治理對象”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖Y(jié)構(gòu)優(yōu)化”入口。這種轉(zhuǎn)變并非否認(rèn)管理，而是在管理之上增加生成機制。需要明確的是，涉及安全風(fēng)險、法律責(zé)任或高度敏感的問題仍需專業(yè)系統(tǒng)主導(dǎo)，問題課程化需要邊界判斷而非全面放開。

在可控范圍內(nèi)，當(dāng)問題納入課程結(jié)構(gòu)，治理邏輯就發(fā)生了本質(zhì)性改變：從事后補救走向結(jié)構(gòu)預(yù)防，從制度加碼走向理解生成，從外在約束走向責(zé)任自覺。學(xué)校也從維持秩序的組織，逐步轉(zhuǎn)向自我學(xué)習(xí)、持續(xù)優(yōu)化的有機體。

讓學(xué)校成為可學(xué)習(xí)的組織

問題驅(qū)動，不只是教學(xué)策略，更是學(xué)校發(fā)展方式。當(dāng)問題被視為麻煩，學(xué)校只能被動維穩(wěn)；當(dāng)問題被視為課程資源，學(xué)校才能主動升級。這對管理者提出了新的要求：不僅要判斷問題是否需要管控，更要判斷哪些問題值得進(jìn)入課堂成為學(xué)生能力生長的載體。在方向與邊界清晰的前提下，適度容納結(jié)構(gòu)壓力，為學(xué)習(xí)介入治理提供空間。

當(dāng)課程能夠回應(yīng)現(xiàn)實問題、理解規(guī)則邏輯、參與制度設(shè)計，學(xué)校便不再只是知識的傳遞場所，而成為自我修正、持續(xù)升級的學(xué)習(xí)型組織。問題驅(qū)動，不僅改變課堂，更重塑治理方式。當(dāng)問題成為課程的起點，學(xué)校便獲得了面向未來的內(nèi)生動力。

（李希貴 作者系北京第一實驗學(xué)校校長）

《人民教育》2026年第12期，原標(biāo)題為《問題驅(qū)動：課程與學(xué)校治理的融合路徑》