當前基礎教育面臨多重困局，如“唯知識、唯分數(shù)”的功利主義慣性依然強大；面對人工智能等新技術的沖擊，教育界容易陷入“技術賦能”的迷思；本土教育理論往往依賴于概念的“譯制”和“搬運”。在這樣的喧囂和焦慮中，王世元所著的《合作對話教育要義》一書通過對“合作對話”這一核心命題的深度開掘，嘗試重塑教育生態(tài)和支撐師生主體自覺。

　　首先，超越了單純“方法改良”局限，探索“生態(tài)重塑”。長期以來，基礎教育課堂教學改革仍存在“先學后教”或“小組合作”等現(xiàn)象，這是在“知識傳遞”的角度進行的工序微調，其背后單向度的教育結構并未發(fā)生動搖。書中建構起本土化“教育場域”理論，在這個場域中，傳統(tǒng)的師生二元對立被消解，知識不再是自上而下的機械“滴灌”，而是師生在平等的基礎上，通過真實的對話和思維碰撞產(chǎn)生的“涌流”。在這里，合作對話不再是一種教學手段，而是師生在教育時空中的存在方式。它讓課堂從物理空間真正蛻變?yōu)榫哂猩盍Φ摹熬癯砷L空間”。

　　其次，對課堂話語失衡現(xiàn)象展開剖析，聚焦微觀層面的實質性教育公平。在當下的教育現(xiàn)實中，課堂話語權可能被少數(shù)學生“壟斷”，大多數(shù)學生淪為課堂上的“隱形人”。合作對話的深層邏輯蘊含著深刻的平等思想。它通過傾聽、回應、協(xié)同等機制設計，將話語權公平地還給每一個個體。真正的教育公平，理應從入學機會均等，向課堂參與機會、思維發(fā)展資源均等延伸。合作對話為打破課堂內部的“馬太效應”提供了切實可行的實踐路徑，讓每一個生命都能在集體中得到尊重和回應。

　　再次，實現(xiàn)了教師身份的本體論回歸，為理解教師職業(yè)生存狀態(tài)提供了新視角。從知識中心轉向育人中心，要求教師角色發(fā)生根本性轉換。從一線教育實踐觀察不難發(fā)現(xiàn)，教師群體普遍的焦慮多源于“工具化”的生存狀態(tài)，即教師淪為教材的“搬運工”和分數(shù)的“統(tǒng)計員”。本書深刻闡明了教育的“內生長”和“外生長”原理，在合作對話中，教師成為生命成長的“導引者”和“共同建構者”。“在學生的生長中實現(xiàn)教師的生長”，使得教育重新回歸“成人達己”的本質。教師在點亮他人的同時，也實現(xiàn)了與自我心靈的對話。這種生命層面的相互滋養(yǎng)，為反思教師職業(yè)困境提供了重要啟示。

　　最后，扎根中國本土實踐，為建構中國教育學自主知識體系提供了有益參照。當前中國教育學話語體系建構面臨的現(xiàn)實困境，需要研究“教育即生長”等經(jīng)典命題進行本土化重構，辨析教與學、教與育的內在關聯(lián)?！昂献鞒砷L共同體”、“內外生長動力機制”等概念邏輯，邏輯自洽且富有理論張力，豐富了中國本土教育學的概念框架和話語資源。

　　（作者系西北師范大學教育科學學院副院長）

《中國教育報》2026年09月17日 第08版