長期以來，我們對學(xué)生的德育要求，更多是基于將學(xué)生視為一種“角色”來要求。這樣一種角色化的德育實踐，固然對學(xué)生的言行舉止具有非常明確的德育導(dǎo)向和規(guī)訓(xùn)作用。但是，如果德育僅僅停留在“學(xué)生角色”層面，那么這樣的德育恐怕很難真正觸及學(xué)生的內(nèi)在心靈。實際上，“學(xué)生”這一稱謂，既可以作為角色而存在，還可以被視為一種身份。作為“角色的學(xué)生”和作為“身份的學(xué)生”，所指向的德育實踐會存在很大的不同。前者更多強調(diào)的是對學(xué)生一種外在、功能性的期待和要求；而后者則立足學(xué)生內(nèi)在、指向自我的建構(gòu)與成長。只有自覺引導(dǎo)個體從對學(xué)生角色的覺知到對學(xué)生身份的認(rèn)同，才能更有效地解決德育入腦入心的問題。

作為角色的學(xué)生

“角色”一詞起源于戲劇，又稱“腳色”，是指演員按照劇本規(guī)定的內(nèi)容扮演某一特定人物的專門術(shù)語。從社會學(xué)的角度看，角色是附著于社會地位之上被期待的行為或行為規(guī)范，即個人在社會體系中占據(jù)一個社會位置并按照社會下的規(guī)范和規(guī)則來履行這個地位的義務(wù)。簡言之，角色（Role）本質(zhì)上是指與特定社會位置（Status）相關(guān)聯(lián)的一套行為期待、義務(wù)和規(guī)范。它是一個功能性的概念，具有非人格化的特征，其呈現(xiàn)方式具有時空相對性。

首先，作為功能性的概念，角色意味著個體需要承擔(dān)與其所處位置相匹配的責(zé)任和義務(wù)。在很大程度上，角色因社會結(jié)構(gòu)而不是因個體的人而存在。這意味著角色存在的意義主要在于它能夠有效履行特定的社會要求。對于承擔(dān)特定角色的個體而言，它強調(diào)的不是“我是誰”（自我認(rèn)同），而是“在這個位置上，我應(yīng)該做什么”才能符合角色的要求。因此，角色更多指向的是個體作為角色的功能履行。

從角色的角度來理解學(xué)生，就是強調(diào)學(xué)生對其角色任務(wù)，如學(xué)習(xí)、遵守紀(jì)律、完成學(xué)業(yè)等要求的自覺履行。角色的存在，確保了學(xué)生具有明確的行為規(guī)范和行動目標(biāo)，使師生之間的互動具有較強的可預(yù)測性。但是，由于角色的存在主要是完成其特定的社會功能，而不是指向個體的自我認(rèn)同，因此基于學(xué)生角色而開展的德育，主要體現(xiàn)為一種對學(xué)生外在行為表現(xiàn)的要求。而這些要求由于是以結(jié)構(gòu)的名義實施的，因而帶有相當(dāng)程度的強制性。個體在面對這些要求時，不管其內(nèi)心是否認(rèn)同，都需要表現(xiàn)出與這些學(xué)生角色要求相一致的言行，否則個體將會由于角色承擔(dān)失敗而招致相應(yīng)的懲罰。

因此，作為角色的學(xué)生在面對學(xué)校的德育要求時，很大程度上只需要接受即可，不需要主動反思。角色化的學(xué)校德育本質(zhì)上是拒絕與學(xué)生對話的，而學(xué)生在德育過程中的主動性和創(chuàng)造性也是被排斥的。因為角色的定義權(quán)不在學(xué)生手里，而在作為結(jié)構(gòu)而存在的學(xué)校德育之中。

其次，角色的功能性存在決定了它具有非人格化的特征。也就是說，角色的規(guī)范與要求是針對位置的，而非針對占據(jù)該位置的具體個人。從這個角度來看，角色是拒斥個人情感上的好惡的，它的存在不是為了個體彰顯其個性，而是要求個體按照普適性的角色規(guī)范行事。

角色的非人格化特征對于德育而言，其優(yōu)勢在于，它要求教師在面對學(xué)生時，要約束好個人情感的偏好，能夠按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求和評價學(xué)生，做到“一碗水端平”。但是，如果學(xué)校德育僅停留在學(xué)生角色的非人格層面來推進，那么它必然會導(dǎo)致師生關(guān)系的冷漠化和機械化。德育本質(zhì)上是做人的工作，其有效性需要建立在學(xué)生的情感共鳴基礎(chǔ)之上。如果將德育過程中的人格因素排除，那么師生互動就簡化為按照特定角色腳本行動的形式交往，而缺乏真誠的情感交流和個性化的關(guān)懷。這不利于德育育人目標(biāo)的實現(xiàn)。

最后，角色呈現(xiàn)具有時空相對性。角色是因位置而存在的，因此位置的變化必然會帶來角色的改變。同一個人在不同時間、不同空間（社會情境）中，會隨著其所占據(jù)的位置的不同而呈現(xiàn)不同的角色。這就使得角色的呈現(xiàn)具有明顯的時空相對性。這種相對性，一方面意味著角色對于個體而言只是一種權(quán)宜之計，個體只需要以“扮演”的姿態(tài)做好與角色一致的要求即可；另一方面意味著個體與角色之間是可以存在落差的，如學(xué)生在學(xué)校和家庭的表現(xiàn)可能截然不同。

因此，從角色呈現(xiàn)的時空相對性的角度來看學(xué)生，應(yīng)該意識到學(xué)生只是個體的眾多角色之一。這一角色雖然重要，但不是個體生活的全部。除了學(xué)生這一角色外，個體同樣還存在孩子、兒童、青少年、社會公民等不同的角色。當(dāng)前教育中存在的重要問題就是學(xué)生這一角色過度外溢，以至于其作為其他角色的要求被極度擠壓。這勢必會影響學(xué)生作為人的豐富性的全面實現(xiàn)。

作為身份的學(xué)生

角色對于個體而言，更多是一種外在于個體的功能履行。而身份不同于角色的關(guān)鍵之處就在于，它更多是源于個體的一種內(nèi)在認(rèn)同。雖然身份在很多時候與角色在外在表現(xiàn)上并無明顯的差異（如二者都對應(yīng)著相應(yīng)的規(guī)范要求和義務(wù)擔(dān)當(dāng)），但是就二者對個體的意義而言卻存在本質(zhì)性的不同。個體在面對角色的時候，更多是以一種扮演的姿態(tài)來完成角色的要求。但是個體在面對身份的時候，其與身份是直接同一的，即個體如何行為處事是與其對自我身份的內(nèi)在認(rèn)同緊密結(jié)合在一起。從這個意義上說，身份而不是角色，才是個體生存意義的價值坐標(biāo)所在。簡言之，身份對于個體而言是一種自我的本體性存在，具有內(nèi)在認(rèn)同性與跨時空的一致性和穩(wěn)定性等特點。

首先，作為一種本體性的存在，身份是個體確證自我生命價值和意義的基本坐標(biāo)。在很大程度上，角色關(guān)注“行事”，身份則更關(guān)乎“存在”。身份回答的是人生根本問題：“我是誰”“我歸屬于何處”“什么對我有意義”。因此，從身份的角度來理解學(xué)生，實際上強調(diào)的是個體對學(xué)生身份的內(nèi)在認(rèn)同。即學(xué)生對相關(guān)規(guī)范的遵守不是來源于外在的要求，而是來源于對自我身份的肯定。

當(dāng)前，不管教師還是學(xué)生，很多時候往往只是將學(xué)生視為一種角色，而并非把其看作一種身份。這一方面導(dǎo)致德育更強調(diào)的是對學(xué)生外在行為規(guī)范的規(guī)訓(xùn)，而忽視學(xué)生內(nèi)在的主動認(rèn)同；另一方面也容易使學(xué)生以“角色扮演”的姿態(tài)來迎合學(xué)校德育的外在要求，而學(xué)生實質(zhì)上并不認(rèn)同這些要求。作為身份的學(xué)生，意味著德育不能只滿足于教會個體扮演好“學(xué)生角色”，更是幫助他們建構(gòu)積極、內(nèi)在的“學(xué)生身份”，使學(xué)生身份成為其獲得自我意義的重要來源，即要幫助個體超越學(xué)生角色扮演的外在性，而將學(xué)生身份視為一種探索真理、自我實現(xiàn)的存在方式。這實際上要求德育更關(guān)注學(xué)生內(nèi)在精神世界的意義構(gòu)建，讓個體在學(xué)生這一身份中獲得自我存在的意義感和價值感。

其次，身份是以認(rèn)同的方式作用于個體，因而它對于個體而言，更多是一種主動的建構(gòu)，而不是被動的接受。身份的形成是一個“社會賦予”與“自我建構(gòu)”持續(xù)對話的過程。也就是說，個體在身份建構(gòu)過程中雖然也面臨社會賦予的問題，但是社會所賦予的身份如果不經(jīng)過個體內(nèi)在的主動認(rèn)同，那么這一身份對于個體而言就只能是一種角色。因此，身份建構(gòu)的過程充滿了個體的能動性。個體可以接受、拒絕、協(xié)商或重塑社會賦予他的各種身份標(biāo)簽（如性別、民族、職業(yè)），并將這些標(biāo)簽整合進一個關(guān)于自我的連貫敘事中，變成個體自我存在的一種自覺意識。當(dāng)個體無法將外在要求內(nèi)化為真實的自我認(rèn)同時，就會產(chǎn)生“身份危機”或“自我異化感”（例如，感到自己在表演一個不是自己的角色）。

最后，由于身份更多源于個體的主動認(rèn)同，因而它就具有跨時空的連貫性與一致性。角色并不等于人，因為制度化角色與特定的時空場域密切相關(guān)，脫離了特定場域，相應(yīng)的角色也就不再顯著。但是，身份作為個體人格結(jié)構(gòu)中的穩(wěn)定因素，它不會隨著時空的改變而變化。正是因為如此，戈夫曼的擬劇理論才會將角色的扮演區(qū)分為前臺和后臺的不同。即一個人在前臺的角色表現(xiàn)與其后臺的表現(xiàn)可以“判若兩人”。這樣一種“判若兩人”的前后臺差異，不會帶給角色扮演者太多的人生困擾?？墒?，如果一個人在身份方面存在明顯的前臺與后臺層面的區(qū)別，恐怕這會帶來個體身份認(rèn)同的危機，甚至是人生信念的坍塌。對于一個人而言，他需要通過“我是同一個人”的身份認(rèn)同去統(tǒng)整其不同角色之間的張力。

作為身份的學(xué)生就意味著，個體不會因為其不在學(xué)校的場域中就不再是一個學(xué)生。脫離了學(xué)校場域，學(xué)生身份更多指向的是這一身份的實質(zhì)，即個體不需要外在考試或成績驅(qū)動，就自覺保有一種主動的學(xué)習(xí)姿態(tài)。對于作為身份的學(xué)生而言，自覺學(xué)習(xí)、遵守紀(jì)律等不是一種做給他人看的角色表演，而是出于對學(xué)習(xí)本身的渴望和熱情以及對紀(jì)律的內(nèi)在認(rèn)同。在這種情況下，學(xué)習(xí)、紀(jì)律才真正與個體成長建立起內(nèi)在的意義關(guān)聯(lián)，成為個體自我實現(xiàn)的重要方式。也因為如此，個體對這個世界會永遠(yuǎn)保持著其內(nèi)在的好奇心和探索欲望。此外，作為身份而存在的學(xué)生，可以賦予個體更具韌性的成長意志，它使得學(xué)生能夠在面對成長中的各種困難和挫折時，有更加昂揚的斗志。

學(xué)校德育的身份轉(zhuǎn)向

首先，學(xué)校德育要著力引導(dǎo)個體真正認(rèn)識到學(xué)生身份與個人成長的內(nèi)在意義關(guān)聯(lián)。在很大程度上，身份的培養(yǎng)遵循的是認(rèn)同的邏輯。這一邏輯不同于角色扮演的邏輯的關(guān)鍵在于，個體和身份具有強烈的內(nèi)在意義關(guān)聯(lián)，身份構(gòu)成了個體的存在本身。而角色的扮演邏輯往往會造成個體與角色之間的分離，甚至對立。基于認(rèn)同的邏輯來培養(yǎng)學(xué)生身份，就需要德育從單純的道德灌輸和外在的紀(jì)律管控，轉(zhuǎn)向創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動機、賦予自我學(xué)習(xí)意義、鼓勵自主探究的環(huán)境。這一點對于在物質(zhì)豐裕時代成長起來的年輕一代而言尤為重要。

在物質(zhì)豐裕社會成長起來的年輕一代，他們的優(yōu)勢需求已經(jīng)從過去的謀生轉(zhuǎn)向了意義感和價值感層面的精神需求。在這種情況下，僅靠學(xué)生角色這樣一種外在的教育要求，很難激活學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣。因此，有必要幫助個體從身份的角度來深度理解和把握“學(xué)生”的真正內(nèi)涵和意義。這實際上意味著教師對學(xué)生的要求要指向與個體生命世界的內(nèi)在意義的關(guān)聯(lián)，而不是簡單地把要求當(dāng)作學(xué)生不得不服從和遵守的外在規(guī)范。比如，我們不能把對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求只建立在成績和升學(xué)這些外在的功利性目標(biāo)之上，而是要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)當(dāng)中獲得自我生命體驗的不斷豐富和精神世界的不斷充實。一旦個體在學(xué)習(xí)當(dāng)中獲得了自我生命意義的確證，那么學(xué)習(xí)對于其而言就不再是一種不得不承擔(dān)的角色要求，而是變成了自我身份的應(yīng)有之義。

其次，學(xué)校德育評價要聚焦完整的人的全面發(fā)展，而非其單一角色扮演的成功。過去的德育評價往往只是聚焦于對作為“角色”的學(xué)生的評價，而忽視了對作為“身份”的學(xué)生的評價。前者看重的是個體在多大程度上表現(xiàn)出與學(xué)生角色要求一致的言行；而后者更強調(diào)的是對學(xué)生作為一個本真的人的評價。但是，正如前文所述，角色更多是建立在“扮演”的基礎(chǔ)之上。而扮演的底層邏輯則是，我不是角色本身，我扮演角色是為了滿足觀眾的需求，而不是基于自我的完善。這就使得一些對學(xué)生角色扮演得心應(yīng)手的學(xué)生，其更多是一種表演，演得好未必其本人就真的好。同樣，一些個體由于種種原因?qū)е缕鋵W(xué)生角色扮演失?。ū热绯煽儾焕硐耄?，但這并不能說明這些學(xué)生就一無是處?；蛟S，一個學(xué)生角色扮演的失敗者，在家庭中可能是一個好孩子，在社會中可能是一個好公民。

因此，單純用學(xué)生角色來評價個體恐怕會導(dǎo)致評價的片面性，同時也有可能在角色化的評價中造就表演式的偽善人格。這實際上就是要求學(xué)校德育不僅要看學(xué)生在多大程度上展現(xiàn)出與角色相一致的表現(xiàn)（如分?jǐn)?shù)、紀(jì)律等），更要關(guān)注個體在學(xué)生身份建構(gòu)中所呈現(xiàn)的積極要素（如是否樂于挑戰(zhàn)、能否反思學(xué)習(xí)過程、是否具有成長型思維）。在這種情況下，德育評價就不再是簡單地對標(biāo)外在的規(guī)范來衡量學(xué)生的發(fā)展，而是聚焦學(xué)生在德育過程和結(jié)果中所呈現(xiàn)出來的立體、鮮活的生命樣態(tài)。

此外，德育評價還需要有自覺的角色統(tǒng)一意識。每個人都是不同角色的統(tǒng)一體。德育評價不能只看學(xué)生在校內(nèi)的角色扮演情況，還應(yīng)該充分關(guān)注其在家庭中的孩子角色和社會中的公民角色的表現(xiàn)情況。這些不同角色雖然在具體規(guī)范要求和行為表現(xiàn)上各有差異，但是從身份的同一性來看，這些不同的角色在基本的做人底色方面應(yīng)該具有價值上的一致性，否則就會帶來個體的身份認(rèn)同危機。因此，學(xué)校德育評價需要綜合考慮不同角色之間的有機統(tǒng)一問題。

最后，強調(diào)作為身份的學(xué)生，不是否定作為角色的學(xué)生的存在意義?！皩W(xué)生角色”是社會和教育系統(tǒng)賦予個體的一個“位置”和“劇本”，而“學(xué)生身份”則是個體在這個位置上，通過內(nèi)心的體驗和探索為自己建構(gòu)的意義框架。二者對于學(xué)生的成長和發(fā)展都有其不同的價值和意義。在很大程度上，角色是學(xué)生探索、驗證和構(gòu)建自我身份的起點。相比于身份的內(nèi)在性和形成的長期性，角色具有突出的外顯特征和明確的行動要求。因此，對于學(xué)生而言，了解并遵守學(xué)生角色的各種要求，是其學(xué)會過校園生活的基本前提。特別是對于低學(xué)段的學(xué)生而言，他們更多是處在道德成長的他律階段。在這種情況下，明確的角色要求毫無疑問是其健康成長的必要條件。

只不過德育不能僅停留在學(xué)生對其角色的認(rèn)識和扮演之上，而是要在角色扮演的基礎(chǔ)上走向?qū)W(xué)生身份的認(rèn)同。一旦個體實現(xiàn)了對其學(xué)生身份的主動認(rèn)同，那么這一認(rèn)同本身也必然反過來為其角色扮演提供內(nèi)在動機，進而引導(dǎo)個體超越學(xué)生角色的最低要求而走向卓越。

參考文獻

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本文系國家社科基金教育學(xué)一般項目“德育對象的多重身份及其教育意義研究”（項目號：BEA2240068）階段成果

（班建武 作者系北京師范大學(xué)公民與道德教育研究中心主任，中國勞動關(guān)系學(xué)院勞動教育學(xué)院學(xué)術(shù)委員會主任）

《人民教育》2026年第11期