宋運來執(zhí)教五年級公開課。資料圖片

名師代表課

《拾金不昧》（小學語文）

執(zhí)教者：宋運來

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　　個人簡介

　　宋運來，南京外國語學校河西初級中學第一附屬小學正高級教師，語文特級教師。江蘇省中小學優(yōu)秀班主任，受聘南京師范大學教育科學學院、揚州大學、河南師范大學碩士生導(dǎo)師，擔任江蘇省小學語文名師工作室主持人。曾獲江蘇省教學成果獎（基礎(chǔ)教育類）特等獎，國家級教學成果獎二等獎。

　　回溯三十余年的語文教學之路，我探索教學的軌跡始終圍繞一個核心命題而展開。那便是如何讓語文學習，尤其是作文，能夠融入學生的生命體驗，成為一種由內(nèi)而外生發(fā)的渴望。我將目光聚焦于學生的內(nèi)在動力，并由此生發(fā)出一系列以呵護與激發(fā)好奇心為靈魂的作文教學實踐。而這一切的源頭，皆始于教學現(xiàn)場遇到的困境與困惑。當面對精心講授的寫作技巧只換來機械套用時，我不禁反復(fù)自問：問題的根源，難道僅僅在于他們“不會寫”嗎？

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　　直面寫作教學的困境

　　記得一次教學看圖作文，我選取了一幅主題為孝心的“捶捶樂”圖片，然而學生筆下的句子干癟無力。課后談話，一個孩子居然說：“這畫沒什么意思，給奶奶捶背有什么可寫的呢？”

　　這句話讓我意識到，學生不是沒有想法，而是我未曾點燃他們“想說想寫”的內(nèi)驅(qū)力。我提供的素材，不過是教師預(yù)設(shè)思想的事件，它無趣而平淡，無法叩擊學生們的心靈。

　　困惑中，我開始觀察，什么能讓孩子們在課余眉飛色舞、爭論不休。我發(fā)現(xiàn)那些貼近學生生活的優(yōu)質(zhì)漫畫，對學生有著天然的吸引力。一個樸素的想法誕生了：教師能否用兒童漫畫作為素材，去激發(fā)學生的表達欲望？

　　一次教學中，我?guī)е环饩硲n傷的漫畫走進教室。冷月下，兩只鳥兒飛過山坡一片樹樁上空，后一只鳥兒眼下滴著三滴淚水。幾秒靜默后，一個細微的聲音從后排響起：“老師……后面那只鳥為什么在哭？”

　　“因為它的家沒了！”另一個聲音急切地呼應(yīng)。

　　“它們今晚睡哪兒？”一個女生問道。

　　“這片光禿禿的地方，還能變回森林嗎？”

　　…………

　　當一個學生用“后來呢？”這三個字繼續(xù)追問時，我心中一震。面對這幅畫，學生們用一系列問題，打開了一個思維缺口，其中奔涌著共情、想象與探究的欲望，不正是我們苦尋不得的好奇心嗎？寫作最本真、最強大的動力，正源于這種渴望填補空白、講述自我的內(nèi)心沖動。

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　　厘清激發(fā)好奇心的核心路徑

　　“流淚的小鳥”作文教學后，我開始反思那些讓學生“不愿下課”的一幕幕。除了漫畫的視覺吸引力，課堂上的教學設(shè)計也起到了非常重要的作用，我將其總結(jié)為激發(fā)好奇心的三把“鑰匙”。

　　第一把鑰匙，制造“意外”。課堂不能平鋪直敘，要讓學生永遠對下一個“未知”充滿期待。如，圍繞故事情節(jié)，分步呈現(xiàn)多格漫畫，在引導(dǎo)學生猜想后續(xù)情節(jié)的過程中，提高言語表達的精準度。

　　第二把鑰匙，創(chuàng)設(shè)“矛盾”。在帶領(lǐng)學生研讀《窮人》一課，梳理文本總結(jié)出桑娜一家“窮”在居所之簡陋、生活之拮據(jù)、勞動工具之簡易、人口之多等方面后，便拋出令學生驚訝不已的話題：“老師卻認為這家窮人不‘窮’啊，你怎么看這個問題？”這個與閱讀慣性相悖的“矛盾”，瞬間將他們的思維從文本表層引向文化深層。而《窮人》一課教學矛盾的創(chuàng)設(shè)，恰恰受惠于經(jīng)典漫畫藝術(shù)表達的啟發(fā)。優(yōu)秀漫畫常在有限篇幅內(nèi)聚焦核心沖突，極易激發(fā)探究欲。例如，華君武先生的《假文盲》，便通過描繪體面男士占據(jù)“母子上車處”這一畫面，直指社會公德與規(guī)則意識的矛盾，沖擊力極強。

　　第三把鑰匙，留下“懸念”。一堂好課的結(jié)束，應(yīng)是下一個探究的起點。哲理漫畫作文《比大小》課末留下：兩只小兔第二次去種胡蘿卜，他們又會有什么不一樣的收獲呢？下課后，學生們不愿離開課堂，還沉浸在故事的續(xù)編之中。這就像章回小說那句“欲知后事如何，且聽下回分解”的懸念設(shè)計。開放性結(jié)局、多元解讀，將每個學生的好奇心延展至課外，形成思維的延續(xù)性。

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　　實現(xiàn)從作文到閱讀的遷移

　　“好奇心”效應(yīng)亦可向閱讀教學領(lǐng)域延伸。在閱讀課上，我會有意識地運用那些在作文課中被驗證有效的策略，激發(fā)學生對文本的探究。例如，我提問：“《窮人》的作者為何不能像女主角桑娜、鄰人西蒙一樣賦予漁夫一個名字？”在帶領(lǐng)學生解讀各類文本時，我常常引導(dǎo)他們聚焦于看似不合常理的細節(jié)，鼓勵他們對現(xiàn)成的結(jié)論提出自己的疑問，并展開討論。

　　再如上《扁鵲治病》一課，我提問：“不管怎么說，蔡桓侯還是病死了，扁鵲沒有盡到醫(yī)生的責任，有愧于名醫(yī)的稱號，你怎么看？”在這一過程中，教師的角色從講解者轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計者，課堂的重心也從知識傳授，移向了學生之間、學生與文本之間的思維碰撞、對話與生成。教學現(xiàn)場，由此真正成為一個滋養(yǎng)思考力和好奇心的場域。

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　　在單元作文教學中系統(tǒng)培育好奇心

　　好奇心不應(yīng)是偶發(fā)的火花，而應(yīng)成為驅(qū)動知識自主建構(gòu)的穩(wěn)定引擎。如何將這份靈動的“好奇心”融入教材單元作文教學？我以統(tǒng)編版五年級下冊《漫畫的啟示》為例，進行了課堂教學革新。

　　我的核心設(shè)計是：讓寫作知識本身成為學生帶著好奇心去發(fā)現(xiàn)的“秘密”。在五年級的作文教學課堂上，我不直接講授這次的寫作要點，而是先示意這群五年級學生為看不懂漫畫的低年級弟弟、妹妹撰寫解說，激發(fā)“初寫作”的動力。當學生們完成“初寫作”后，我展示了一篇不完美的作文（僅有“啟示”內(nèi)容未有漫畫“意思”），認知沖突由此產(chǎn)生——這篇作文被老師判為“不合格”，原因何在？學生們急于知道答案。此時，我才引導(dǎo)他們自主閱讀教材中的習作要求，自己去發(fā)現(xiàn)“需寫出生活中的人和事，并用過渡句連接”的核心知識，如此再評判修改自己的作文。那篇“不合格”的例文，成了一個強大的懸念和驅(qū)動引擎。整堂課變?yōu)橐粋€解謎現(xiàn)場，學生在初寫中體驗，在比對中發(fā)現(xiàn)，在修正中運用。最后，學生借助“星級評價表”進行自評與互評。作文知識獲得的過程，充滿了挑戰(zhàn)、發(fā)現(xiàn)與自主賦能的樂趣。

　　從一堂課的頓悟，到打開好奇心大門的方法提煉，再到閱讀與單元作文的運用，這條路我走了三十年。我越發(fā)確信，在語文課上傾力激發(fā)與呵護好奇心，其價值遠超寫作技巧的傳授。當學生為一個沒有標準答案的畫面凝神沉思，當他們?yōu)樽约旱莫毺匾娊鈸?jù)理力爭，當他們因發(fā)現(xiàn)一個寫作“秘密”而眼中有光時，他們所學到的，是主動探究的習慣、是批判性思維的能力、是面對復(fù)雜世界的思辨與共情。

　　這呼應(yīng)了新時代教育的核心命題?！半p減”政策意在減去冗余，讓教育回歸其本質(zhì)，即保護學習者天然的好奇心與求知欲，使之成為終身發(fā)展的內(nèi)在動力。我三十年的摸索，無非是渴望在語文的天地間，為學生們小心翼翼地守護好這簇極易熄滅卻又無比珍貴的思維火種。

　　那個孩子追問“后來呢？”時亮晶晶的眼眸，時刻提醒我，作文的成就，或許不在于讓學生撰寫出多少優(yōu)秀的文章，而在于是否能讓更多的眼睛因思想的挑戰(zhàn)而熠熠生輝，因為心靈的共鳴而濕潤溫暖，因為發(fā)現(xiàn)了自我生長的力量而自信從容。這，便是我所理解的教學的終極尊嚴與幸福。

《中國教育報》2026年10月19日 第05版